Влияние факторов дифференциальной социализации на формирование гендерной идентичности личности

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению факторов формирования гендерной идентичности личности в процессе дифференциальной социализации

1 Проблема дифференциальной социализации в социально-психологической литературе

2 Проблемы формирования гендерной идентичности личности в процессе дифференциальной социализации

Глава 2. Исследования сформированности гендерной идентичности личности в процессе дифференциальной социализации

1 Методики и методы исследования факторов сформированности гендерной идентичности личности

2 Обсуждение результатов исследования гендерной идентичности личности и подверженности личности гендерным стереотипам

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В течение последних нескольких веков человеческое общество претерпело ряд существенных изменений и преобразований, основная часть которых пришлась на XX век. В частности, изменился взгляд на проблему социальной природы женщин и мужчин, а также проблему их взаимодействия друг с другом в социально-культурном и психолого-педагогическом контекстах. Стремление женщин к эмансипации от мужского давления, обращение внимания научной общественности к проблемам феминизма, гомосексуальности и бисексуальности, а также механизмам их зарождения и развития послужили основательным толчком для начала оформления особой области психологического знания, особенно актуальной в наше время - гендерной психологии, которую сегодня неразрывно связывают с дифференциальной социализацией.

В современном понимании проблемы социализаций сложились явные противоречия между оценкой влияния факторов дифференциальной социализации на формирование гендерной идентичности личности и степенью их реального воздействия ввиду недостаточной изученности данного вопроса научной общественностью.

Этим объясняется выбор темы нашего исследования, проблема которого заключается в определении степени влияния факторов дифференциальной социализации на становление гендерной идентичности личности.

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования выступает гендерная идентичность личности, а предметом - формирование гендерной идентичности личности в процессе дифференциальной социализации.

Задачи исследования:

.Дать характеристику теорий социализации в гендерном контексте;

2.Выявить проблемы формирования гендерной идентичности личности;

.Экспериментальным путем выявить реальное влияние факторов дифференциальной социализации на формирование гендерной идентичности личности.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что факторы дифференциальной социализации и гендерной стереотипизации не определяют сформированность гендерной идентичности личности.

Методологическая основа исследования . Становление гендерной идентичности мы рассматриваем через концепцию В.С. Мухиной о единстве структурных звеньев самосознания личности, среди которых гендерная идентичность выступает как специфичная и равнозначная всем остальным звеньям. Содержательное наполнение звеньев зависит в частности от социально-культурного контекста, особенностей социализации, а также от индивидуальных различий.

Мы также опираемся на концепцию А.В. Мудрика о становлении и развитии личности путем влияния на нее средовых факторов.

Методы исследования . Для реализации целей и задач нашего исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, беседы и интервьюирование, статистическая обработка полученных результатов.

Эмпирическая база и субъекты исследования . В исследовании участвовали юноши и мужчины в возрасте от 20-23 лет.

Практическая значимость определяется возможностью использования теоретических и практических материалов нашего исследования в сфере педагогической деятельности, направленной на разрешение внутри- и межличностных конфликтов на почве гендерной идентичности, а также в области психологического сопровождения лиц, пребывающих в подобном конфликте.

Структура работы . Научная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению дифференциальной социализации в науке

1.1 Проблема дифференциальной социализации в социально-психологической литературе

С точки зрения социальной психологии, гендер находится под сильным влиянием как культурных норм, устанавливающих, что должны делать мужчины, а что - женщины, так и социальной информации, внушающей людям, насколько велика разница между мужчинами и женщинами, т.е. становление гендерной идентичности личности существенным образом зависит от процесса социализации индивида.

Но прежде чем перейти к обзору основных теорий социализаций, необходимо определить само понятие «социализация». В социальной педагогике социализация понимается как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность же социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Ю.Е. Гусева дает следующее определение: социализация - это процесс усвоения социальных норм, правил, особенностей поведения, процесс вхождения в социальную среду. Гендерную социализацию Ю.Е. Гусева определяет как процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе.

Похожее определение социализации дает и Ш. Берн: социализация есть процесс, посредством которого человек обучается соответствующим моделям поведения в обществе, ценностям и т.д. Под дифференциальной социализацией Ш. Берн понимает процесс, в ходе которого мы учим мужчин и женщин, что есть вещи, которые свойственны одним и несвойственны другим, в зависимости от пола обучаемого.

Разработка представления о гендерной идентичности женщин и о нарциссизме принадлежит З. Фрейду. В своей работе «Женственность» он изобразил женщин завидующими мужской анатомии (комплекс кастрации). Они также должны были быть пассивными, зависимыми, подчиненными, склонными к мазохизму - именно этот набор, по мнению З. Фрейда, являлся «феминным». Мужчины же изображались иначе: активными, стремящимися к власти и к контролю над миром, склонными к садизму. Всякое отклонение от этих эталонов считалось проявлением нездоровой гендерной идентичности. В частности, стремление женщин к власти называлось фаллическим.

Поскольку взгляды З. Фрейда пользовались огромной популярностью во всем мире, то на долгие годы женщины многих стран старались соответствовать этому идеалу, очень ценимому в обществе, и многие из них отказывались от определенных видов деятельности и ролей (например, от лидерства), только бы не быть обвиненными в утрате женственности и в сходстве с мужчинами. Точно так же мужчины стремились во что бы то ни стало соответствовать маскулинному идеалу - проявление мягкости и сочувствия считалось признаком слабости и презираемой феминности.

Некоторые идеи психоанализа об идентичности по-прежнему популярны: например, представление о том, что гендерная идентичность формируется в раннем детстве, при общении с матерью и отцом. Важным считается и фактор порядка рождения в семье, в частности для девочек. Так, девочки, родившиеся первыми и имеющие младших братьев (т.е. старшие сестры), благодаря особым условиям формирования гендерной идентичности (они проходят обучение лидерству, командуя младшими братьями) во взрослости становятся, например, мэрами городов.

Вообще считается, что здоровая гендерная идентичность может сформироваться лишь под влиянием мужчин:

а) отцов - для обоих полов;

б) мужей - для женщин.

Психоанализ оставил нам в наследство и представление о феномене нарциссизма. Нормальный нарциссизм (который возникает у ребенка в первые два года жизни) - необходимый элемент самооценки и уверенности в себе обычного человека (все люди в какой-то мере нуждаются в том, чтобы их любили и ими восхищались). Патологический нарциссизм развивается:

а) как следствие его наличия у одного или обоих родителей;

б) в результате серьезных травм, полученных в раннем детстве, а также

в) в результате нарциссических травм более поздних периодов - это могут быть неудачи в деятельности или во взаимоотношениях с другими людьми, а также физические заболевания и так далее.

Идеи З. Фрейда получили свое дальнейшее развитие в современной психоаналитической теории и практике (Х. Когут, О. Кёрнберг).

В рамках когнитивизма известны 3 концепции:

.«информационной обработки человека Д. Гамильтона;

2.«теория схемы» С. Тейлора и Дж. Крокера;

.теория гендерной схемы С. Бем.

Все эти концепции перекликаются друг с другом. Суть их такова.

Человек стремится упорядочить свое знание об окружающем мире и прибегает при этом к схемам (т.е. стереотипизированным стимулам). При обработке социальной информации используется три типа схем: личностные, ситуационные и ролевые. Последние могут быть связаны с полом (гендерная роль) или должностью, позицией в группе (к примеру, лидерская роль). Схема позволяет быстро опознать социальный стимул и предсказать его поведение. Так рождаются стереотипы о том, как должны вести себя мужчины и женщины (гендерные стереотипы). Мальчики и девочки растут в мире, где очень важны категории «мужское» и «женское». Из всей окружающей информации мальчики выбирают то, что относится к «мужскому», а девочки - к «женскому», т.е. пользуются гендерными схемами.

Встречаются ситуации, когда индивид ведет себя «не по схеме» (т.е. отклоняется от гендерного стереотипа), но такие случаи неприятны, и человек стремится устранить рассогласование между прогнозируемым по стереотипу и реальным поведением другого человека. Делает он это с помощью следующих приемов:

.казуальная атрибуция (к примеру, достижение успеха объясняется удачей, а не способностями);

2.игнорирование рассогласования (оно просто не замечается);

.ролевое выравнивание (поведение индивида подгоняют к ролевому стереотипу, к примеру, интерпретируя его поступки по-своему);

.навешивание девиантного ярлыка (к примеру, женщину, делающую карьеру, называются «синим чулком», мягкого женатого мужчину - «подкаблучником»);

.вытеснение из группы (женщинам-менеджерам, например, дают меньше информации, слишком короткие сроки для выполнения задания; мужчин не приглашают выпить пива, на футбол).

Гендерная схема более ярко проявляется при встрече незнакомых людей - в лабораторных условиях.

Теория гендерной схемы Сандры Бем пытается совместить когнитивизм с теорией социального научения. Ее основные положения заключаются в следующем. «Гендерная схема» - это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая организует восприятие индивида и руководит им. Дети кодируют и организуют информацию, в том числе и информацию о себе, по дихотомической схеме «маскулинность-феминность». Сюда включаются данные об анатомии мужчин и женщин, их участии в рождении детей, их профессиях и разделении занятий (в том числе и по дому), их личностных характеристиках и поведении. Эта дихотомия «мужское-женское» - самая важная из всех классификаций людей, которые существуют в человеческом обществе. Усвоив, что означает эта дихотомия, ребенок сортирует всю информацию по двум критериям: к примеру, понятия «чувствительность» и «соловей» он относит к «женскому», а «ассертивность» и «орел» - к мужскому. Следующий шаг - ребенок делает обобщение: какие атрибуты составляют «женское», а какие - «мужское». Формируется соответствующий гендерный стереотип - что могут делать и как себя вести мальчики и что и как - девочки. Тот, кто ведет себя согласно стереотипу, обладает гендерной типичностью - типичный мальчик или типичная девочка.

Гендерная социализация должна осуществляться по гендерной схеме, т.к. ребенок будет жить в обществе, которое организовано по принципу гендерной дихотомии. Некоторые современные родители воспитывают детей по-новому. Они покупают мальчикам и девочкам одинаковые игрушки (куклы и машинки), одежду и розового и голубого цветов. Мамы и папы делают одинаковую работу по дому. С детьми играют в одинаковые игры и т.п. Но ребенок растет не только в семье, его социализация определяется еще и внесемейными факторами. Ребенок смотрит телевизор, наблюдает за поведением мужчин и женщин в реальной жизни, и он все равно поймет, что мальчик в сочетании с куклами - это ненормально для данного общества. Родители должны помогать ребенку сортировать информацию на «мужское-женское», начиная с анатомии - объясняя связь гениталий с мужским и женским полом. Но это не значит, что детей надо обучать сексизму (сексизм - идеология и практика дискриминации людей по признаку пола). Раньше говорили, что мальчик может быть летчиком, а девочка - стюардессой, мальчик - доктором, а девочка - медсестрой. Согласно С. Бем, сейчас родители обсуждают с детьми, почему ни одна женщина не была президентом США, говорят о дискриминации по фактору пола и ее последствиях. Родители выбирают, по какой системе воспитывать детей.

Понятие андрогинности проблематично с точки зрения теории гендерной схемы, т.к. оно предполагает, что фемининность или маскулинность существует внутри человека, что они - независимые и реальные явления, а не когнитивные конструкты. Однако индивид может быть андрогинным - по определенным параметрам. Общество должно влиять на индивида - но в определенных границах. Должны быть сферы, где индивид может вести себя не в соответствии с гендерной схемой и стереотипом. Необходимо также смягчить свои требования по поводу повсеместной дихотомии «маскулинное-фемининное».

Американская исследовательница Шон Берн описывала осуществление дифференциальной социализации двумя механизмами: дифференциальным усилением (процесс социализации, в ходе которого приемлемое для данного общества поведение поощряется, а неприемлемое наказывается социальным неодобрением) и дифференциальным подражанием (процесс социализации, в ходе которого человек выбирает ролевые модели в соответствующей его с точки зрения общепринятых норм группе и начинает подражать их поведению). О дифференциальном усилении мы говорим, когда приемлемое гендерное поведение вознаграждается, а неприемлемое - наказывается, при условии, что поощрение или наказание человека за определенные модели поведения, интересы и т.д. зависит от его биологического пола.

Вознаграждение часто выступает в форме общественного одобрения. И наоборот, всякое отклонение от модели поведения, которая в данной культуре считается соответствующей гендерной роли, в большинстве случаев наказывается социальным неодобрением. Например, в ряде исследований было показано, что мальчики, которые, вопреки нормам, играют не только с детьми одного с собой пола, больше подвергаются насмешкам со стороны сверстников и менее популярны в их среде, чем те, кто подчиняется поло-ролевым стереотипам.

По Ш. Берн, уже в 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу. Как только завершается гендерная идентификация и ребенок начинает замечать различия, существующие между мужчинами и женщинами, у него обычно проявляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой. В ходе этого процесса, который ученые обозначили социализацией «Я», мальчики обычно подражают поведению мужчин, а девочки - поведению женщин. Описанное явление и называется дифференциальным подражанием, и оно согласуется с теорией социального научения.

Итак, в данном параграфе были сформулированы основные понятия социализаций, принятые в современной науке, а также рассмотрены и охарактеризованы основные теории социализаций в рамках психоанализа З. Фрейда, когнитивизма (теория гендерной схемы С. Бем) и теории социального научения.

1.2 Проблемы формирования гендерной идентичности личности в процессе дифференциальной социализации

Очевидно, что важной составляющей процесса социализации является гендерная социализация, включающая в себя вопросы формирования психологического пола, психических половых различий и гендерной дифференциации. Дифференциация деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности относится к категории «гендерная роль». Гендерные роли социальны, нормативны, выражают определенные социальные ожидания, проявляются в поведении. Гендерные роли всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении. Часть этих норм внедряется в сознание через популярную литературу, телевидение и иные СМИ, ряд других мы получаем непосредственно, например, в виде наставлений родителей или испытывая неодобрение со стороны общества, когда отклоняемся от ожидаемого гендерно-ролевого поведения (явление, которое Шон Берн называет дифференциальным усилением).

Гендерные стереотипы - это, в сущности, социальные нормы. У всех людей есть представления о том, что мужчинам и женщинам свойственны определенные наборы конкретных качеств и моделей поведения, что подавляющее большинство людей придерживается этой точки зрения и что обычно люди осознают, какое поведение считается правильным для представителей того или иного пола.

Гендерные стереотипы отличаются поразительной жизнестойкостью. Их прочная укорененность в сознании большой части населения способствует воспроизводству стереотипов из поколения в поколение в процессе социализации. Во многих странах представления о роли женщины противоречат активному жизненному стилю, поэтому значительное число женщин не стремится к самореализации в сферах, выходящих за рамки традиционно предлагаемых им моделей поведения. Женщина, проявившая свои способности, желающая реализовать свой потенциал, часто приходит к конфликту с традиционными взглядами окружающих на место женщины в обществе и, возможно, к конфликту с собственным представлением о себе как о личности. Женщины работают и в то же время несут большую часть обязанностей по дому и уходу за детьми. На пути женщин к традиционно мужским, высокооплачиваемым и высоким по статусу работам поставлено множество барьеров: культурные, юридические, образовательные. Женщины сталкиваются с завышенными требованиями, дискриминацией при приеме на работу, при служебном продвижении - все это препятствует реализации женщиной себя как личности.

На мужчину гендерные стереотипы также оказывают негативное влияние. К компонентам традиционной мужской роли относят нормы успешности/статуса, умственной, физической и эмоциональной твердости, антиженственности. Для многих мужчин полное соответствие этим нормам недостижимо, что вызывает стресс и приводит к компенсаторным реакциям: ограничение эмоциональности, гомофобия, навязчивое стремление к соревнованию и успеху и т.д.

Гендерные стереотипы могут отрицательно сказываться не только на представителях общественного «большинства». К сожалению, сильнейшее давление они оказывают на представителей т.н. «сексуальных меньшинств». Поэтому важность гендерных норм в современном обществе и последствия неподчинения им хорошо иллюстрируются присущей множеству людей реакцией на проявления гомосексуальности.

С самого раннего возраста общество учит, что мы должны вступать в брак с представителем противоположного пола, иметь с ним детей и усваивать ролевые взаимоотношения особого рода, касающиеся другого гендера. Люди, которые не заводят детей, не вступают в брак, равно как и те, кто имеет романтические и/или сексуальные отношения с человеком своего пола, часто рассматриваются как нарушители гендерных ролей и подвергаются серьезному социальному принуждению - особенно четко эта ситуация просматривается в Российской Федерации и многих других странах бывшего СССР.

Для многих гомосексуальность представляется максимально возможным нарушением гендерных норм. Обнаружилось, что стереотипы гетеросексуалов в отношении гомосексуалов отражают «теорию сексуальной инверсии» - предположение, согласно которому гомосексуал подобен гетеросексуалу противоположного пола. Склонность к поведению, соответствующему противоположной гендерной роли, рассматривается в рамках этой теории как признак гомосексуализма. Однако исследования показывают, что такие взгляды далеки от реального положения дел. Например, один из общепринятых стереотипов, касающихся гомосексуальных взаимоотношений, состоит в том, что один партнер исполняет традиционно мужскую роль, а другой - женскую. Но результаты исследований указывают на то, что в большинстве пар геев и лесбиянок оба партнера и зарабатывают деньги, и равноценно распределяют между собой домашние дела. Люди с традиционными гендерными аттитюдами, как правило, хуже относятся к гомосексуалам. Предположительно, те, кто высоко ценит традиционные гендерные роли, отрицательно относятся к гомосексуалам, оттого что видят в них людей, уклоняющихся от соответствующей биологическому полу роли.

Нарушение социальных норм может привести и часто приводит к негативным последствиям. Для гомосексуалов эти последствия могут принимать форму даже физического насилия, дискриминации при приеме на работу, разрыва личных отношений, унизительных прозвищ и насмешек. Во многих странах (например, в США и СССР) гомосексуальное поведение было законодательно наказуемо.

Американская психиатрическая ассоциация исключила гомосексуальность из списка психических расстройств только в 1974 году. Теперь психологи считают, что если у гомосексуалов возникают проблемы с душевным здоровьем, то нередко причиной этого следует считать скрытное существование, которое они вынуждены вести из-за неодобрительного отношения общества.

Исследователи отмечают, что когда человек, осознающий себя геем, понимает, в каком конфликте он оказался с идеалами общества, то это приводит к серьезной фрустрации. Знание о том, что гомосексуальность неприемлема, ставит такого человека перед очень тяжелым выбором: признаваться перед людьми в своей инакости или скрывать ее. Признание может повлечь за собой стрессы, напряженность в отношениях с близкими, разрыв с ними, потерю работы, расставание с детьми.

Утаивание собственной гомосексуальности связано с не меньшими усилиями и стрессами. Обстановка секретности вызывает ощущение, что человек бесчестен, а то, что скрывается важная часть собственной идентичности, не дает возможности налаживать с людьми доверительные личные отношения.

Потенциальная опасность собственной травли - важнейшее условие того, «выйдет» ли гей к остальным людям или будет жить тайной жизнью. В нескольких исследованиях обнаружилось, что озабоченность возможным отторжением со стороны общества - основной фактор, побуждающий скрываться. Быть гомосексуалом в радикально ориентированном на гетеросексуальность обществе (например, в российском) слишком трудно.

Для более глубокого понимания психологии гомосексуализма необходимо рассмотреть концепции формирования самой гомосексуальной идентичности. Выделяют три основных подхода:

.гомосексуальность дана индивиду изначально как неотвратимая судьба, индивидуальное развитие только обнаруживает и реализует то, что было заложено природой или сформировано в очень раннем детстве;

2.гомосексуальность формируется средой и воспитанием - под влиянием переживаний детства, семейных условий, вследствие совращения подростка взрослым или сверстниками;

.гомосексуальность является результатом индивидуального саморазвития, более или менее сознательного выбора, это не судьба, а самоопределение.

Хотя эти подходы кажутся взаимоисключающими, каждый из них содержит долю истины, потому что сексуальная ориентация многомерна, ее аспекты и компоненты формируются разновременно и в зависимости от разных условий. Непроизвольное эротическое влечение к лицам собственного пола часто бывает врожденным и проявляется уже в раннем детстве. Целостный сексуальный сценарий формируется под влиянием среды и воспитания, в процессе активного взаимодействия с другими людьми. Что же касается самосознания, гендерной идентичности и стиля жизни, то они, безусловно, предполагают выбор и индивидуальное самоопределение. Ни единого типа «гомосексуальной личности», ни общего для всех стиля жизни не существует.

На вопрос «Когда и как вы узнали о своей гомосексуальности?» геи и лесбиянки иногда отвечают контрвопросом «А когда и как вы узнали о своей гетеросексуальности?», на который ни один гетеросексуал не может ответить. Но при всей моральной корректности такого вопроса, интеллектуально эти вопросы неравноценны. Между становлением гетеро- и гомосексуальной идентичности есть принципиальная разница. Поскольку весь процесс гендерной социализации детей направлен на формирование гетеросексуальности, которая считается необходимым аспектом половой/гендерной идентичности, обычные мальчики и девочки не открывают свою сексуальную идентичность и не задумываются о ней, а принимают, усваивают ее в готовом виде как нечто само собой разумеющееся, данное природой. Собственная сексуальная идентичность становится для ребенка проблемой, только если у него что-то неладно, например, если его телосложение или поведение не соответствует общепринятым представлениям и поло-ролевым ожиданиям, заставляя его самого и/или окружающих его людей задуматься: настоящий ли это мальчик или девочка?

Сексуальная идентичность геев и лесбиянок проблематична изначально, всегда. Они не «находят», а «открывают» и в известном смысле создают ее, необходимый объем индивидуального творчества здесь гораздо больше. Многие будущие гомосексуалы уже в раннем детстве отличаются от детей собственного пола: одеваются «не в ту» одежду, любят «не те» игры, выбирают «не тех» партнеров и т.д.

Метаанализ 48 исследований детского (до 12 лет) гендерного поведения, совокупным объектом которых были 10700 женщин и 17000 мужчин, показал: вероятность того, что гендерно-неконформный мальчик окажется в дальнейшем гомосексуалом, составляет 51%, а в клинических исследованиях - еще выше (в клинику приводят детей с более выраженными, экстремальными нарушениями гендерных стереотипов). Из 66 мальчиков от 4 до 12 лет, которых в течение 15 лет наблюдали по поводу атипичного гендерного поведения (желание быть девочкой, предпочтение женской одежды и женских ролей в играх, поиск женского общества, избегание силовых игр и видов спорта, три четверти оказались в дальнейшем гомо- или бисексуалами. Гомосексуальность может быть проявлением или слабовыраженной формой расстройства гендерной идентичности, хотя это вовсе не обязательно.

По многим психологическим тестам гомосексуальные мужчины выглядят более феминными, чем гетеросексуалы, а бисексуалы стоят посередине. Однако эта разница связана с возрастом. Когда врослых людей спрашивали, интересовались ли они в детстве куклами, вышиванием и другими «девчачьими» играми и занятиями, любили ли они переодеваться в женскую одежду, предпочитали ли играть с девочками, не было ли у них «девчоночьих» прозвищ и т.д., разница, особенно между крайними группами исключительных гомо- и гетеросексуалов, оказалась огромной. Но с возрастом эти признаки феминизации убывают и даже вовсе исчезают.

По той причине, что женственный мальчик вызывает всеобщее неодобрение и насмешки, мальчики вынуждены всемерно искоренять в себе эти черты. Большинство мальчиков с такой задачей более или менее успешно справляются. Но тем, у кого фемининных задатков изначально больше, сделать это значительно труднее, процесс дефеминизации затягивается, порождая устойчивые, иногда на всю жизнь, сомнения в своей маскулинности. Такие мальчики уютнее чувствуют себя в женском обществе и в то же время испытывают напряженный интерес и тяготение к мужскому началу, выступающему для них как недостижимый образец. В период полового созревания эта гипертрофированная тяга к маскулинности персонифицируется и нередко эротизируется. Одних мальчиков влечет к старшим, более сильным, физически развитым и маскулинным подросткам и юношам, общение с которыми, не обязательно сексуальное, приобщает их к вожделенной мужественности, в которой, как им кажется, им самим отказано. Другие, напротив, тянутся к младшим, более слабым и нежным мальчикам, среди которых они чувствуют себя увереннее и маскулиннее, чем среди ровесников. Это создает благоприятный эмоциональный фон для формирования гомоэротизма и выбора соответствующего объекта привязанности - более старшего и сильного или, наоборот, младшего и слабого.

Важная психофизиологическая особенность гомосексуальных мальчиков - более раннее половое созревание. Хотя эмпирически данные на сей счет не всегда последовательны, по целому ряду показателей (возраст первой мастурбации, первой эякуляции, появления сексуальных чувств и фантазий, ломки голоса, оволосения лобка и т.д.) юные геи несколько опережают своих гетеросексуальных ровесников. У женщин таких различий, по-видимому, нет: возраст менархе не отличается от обычного. Ускоренное половое созревание гомосексуальных мальчиков, возможно, является свидетельством того, что их развитие идет в какой-то степени по женскому типу. Впрочем, независимо от правильности данной теории, более раннее пробуждение сексуальности, да еще в необычной форме, имеет существенные психологические последствия.

Формирование гомосексуальной ориентации у подростка обычно проходит в три этапа:

.от первого осознанного эротического интереса к человеку своего пола до первого подозрения о своей гомосексуальности;

2.от первого подозрения о своей гомосексуальности до первого гомосексуального контакта;

.от первого гомосексуального контакта до уверенности в своей гомосексуальности, за которыми следует выработка соответствующего стиля жизни.

Процесс этот неодинаково протекает у мальчиков и девочек. Мальчики, у которых раньше пробуждаются эротические чувства и гендерная роль которых допускает и даже требует явных проявлений сексуальности, раньше начинают половую жизнь, как правило, в гомосексуальном варианте. У девочек сексуальная ориентация формируется позже; первое увлечение, объектом которого обычно бывает женщина на много лет старше, переживается как потребность в дружбе, а первому гомосексуальному контакту часто предшествуют гетеросексуальные связи - иногда именно для того, чтобы лучше понять свою сексуальную ориентацию.

Подростковый гомоэротизм сталкивает самих подростков и их воспитателей с целым комплексом проблем. Общая черта всякой подростковой и юношеской сексуальности - ее «экспериментальный» характер. В предподростковом (10-12 лет), подростковом и раннем юношеском возрасте гомоэротические чувства посещают не только будущих гомосексуалов, но и многих мальчиков и девочек, которые в дальнейшем будут вести исключительно гетеросексуальный образ жизни. Это проявляется, с одной стороны, в страстных влюбленностях в людей своего пола (сверстников, старших или младших), а с другой - в сексуальных играх. Вопреки распространенному мнению, что в подростковую среду гомоэротические чувства и действия привносят взрослые (теория «совращения»), они зарождаются в самой подростковой среде.

Подростковый возраст и ранняя юность - время, когда личность больше всего нуждается в сильных эмоциональных привязанностях. Но как быть, если психологическая близость с лицом противоположного пола затруднена собственной незрелостью подростка и многочисленными социальными ограничениями (насмешки товарищей, косые взгляды учителей и родителей), а привязанность к другу своего пола ассоциируется с гомосексуальностью? Подростковая дружба и у мальчиков, и у девочек, как правило, бывает однополой и часто напоминает страстную влюбленность.

Наряду с однополой любовью, имеющей преимущественно духовный характер, в подростковой среде нередко складываются и откровенно чувственные гомосексуальные отношения. Для младших подростков, особенно в 10-12 лет, почти повсеместно характерна сегрегация игровой активности мальчиков и девочек. Большая физическая доступность сверстника своего, нежели противоположного, пола дополняется сходством интересов и менее строгими табу на телесные контакты. У девочек выражения нежности, объятия, поцелуи вообще не табуируются, а их потенциальные эротические обертоны не замечаются. Не удивительно, что пробуждающаяся чувственность на первых порах нередко удовлетворяется именно этим путем. К концу пубертатного периода такие игры обычно прекращаются; их продолжение в 15-16 лет уже дает основание считать это проявлением сложившейся гомосексуальной ориентации.

Для того, чтобы избежать пугающих ярлыков, психологи предпочитают не называть подростковые игры гомосексуальными и не преувеличивать их значение. Однако между допубертатным (до 12 лет) гомоэротизмом и будущей сексуальной ориентацией взрослого человека есть определенная связь. Сравнение сексуального поведения взрослых западногерманских студентов с их воспоминаниями о своей допубертатной гомосексуальной активности показало, что чем выше допубертатная гомосексуальная активность (количество контактов и число партнеров), тем вероятнее гомосексуальная идентификация взрослого.

Простейшее объяснение этому - ссылка на условно-рефлекторные связи, которые могут возникать у подростка во время сексуальной игры и превратиться в устойчивую сексуальную ориентацию. Однако гомосексуальные контакты со сверстниками, если они имеют игровую форму и не сочетаются с психологической интимностью, часто остаются преходящими. Дело не столько в поведении, сколько в переживаниях.

Открытие своей сексуальности для многих подростков крайне мучительно. Юность вообще довольно одинокий возраст, но никто не бывает так одинок, как гомосексуальные подростки. Не смея жить своей собственной, единственно возможной для него жизнью, гомосексуальный подросток вынужден ухаживать за теми, кого он не может любить, и любит тех, за кем не может ухаживать. Это делает его жизнь мучительным чередованием «неподлинных» и несовместимых друг с другом ролей и масок. Порождаемая этим застенчивость еще больше усугубляет коммуникативные трудности.

Участь геев и лесбиянок значительно хуже положения представителей любого расового, национального или культурного меньшинства. Если еврейский, армянский, чеченский, русский ребенок испытывает трудности или подвергается преследованию из-за своего цвета кожи, акцента или национальности, он может придти к своим, несущим ту же стигму, родителям, поговорить с ними и получить если не помощь, то хотя бы утешение. Маленький гей или лесбиянка не могут открыться родителям, которые часто так же предубеждены, как и соученики. Он чувствует себя гадким утенком, единственным на всем белом свете.

Одно из самых страшных последствий «голубого одиночества» - так называемые «немотивированные» подростковые самоубийства, причины которых остаются неизвестными. Риск суицида среди юных геев и лесбиянок особенно велик, если они:

.слишком рано открыто обнаруживают свою гомосексуальность;

2.подвергаются в связи с этим насилию и преследованиям;

.пытаются решить свои проблемы с помощью алкоголя и наркотиков;

.отвергнуты своими семьями.

Эти молодые люди умирают не от гомосексуальности, а от страха перед ней и от жестокого отношения окружающих.

В данном параграфе мы рассмотрели проблемы формирования гендерной идентичности личности в социально-психологическом контексте - рассмотрели существующие в обществе гендерные стереотипы и их влияние на становление гендерной идентичности, формирование гомосексуальной идентичности в социальном, психологическом и психофизиологическом контекстах, установили ряд трудностей, возникающих у гомосексуально ориентированных индивидов в ходе их социализации.

гендерный дифференциальный социализация личность

Глава 2. Исследование сформированности гендерной идентичности личности в процессе дифференциальной социализации

2.1 Методики и методы исследования факторов сформированности гендерной идентичности личности

В нашем исследовании мы избрали в качестве методов исследования факторов сформированности гендерной идентичности личности методики, изучающие комплекс гендерных характеристик личности, который представляет собой многофакторный конструкт. Этот конструкт включает в себя гендерную идентичность как таковую (самоидентификация), маскулинные и фемининные черты личности, сами стереотипы и установки, связанные с полотипичными формами и моделями поведения, характерными для данного общества. В числе подобных методик можно назвать опросник «Кто Я?», опросник С. Бем, тест Лири, опросники «Пословицы» и «Распределение ролей в семье».

В данном параграфе будут рассмотрены две такие методики - тест Лири в модификации Ю.А. Решетняка и Г.С. Васильченко и опросник С. Бем в модификации Т.Н. Бендас, который и был использован в нашем исследовании.

Тест Лири многоаспектен и направлен на изучение различных личностных способностей, он может быть использован и для выявления степени выраженности маскулинных и фемининных характеристик в структуре личности. Тест включает список из 128 характерологических свойств-утверждений, которые сгруппированы в 8 психологических тенденций (шкал), определяющих различные личностные черты: лидерство, уверенность в себе, требовательность, скептицизм, уступчивость, доверчивость, добросердечие, отзывчивость и т.д.

Характеристики первых четырех шкал (лидерство, уверенность в себе, требовательность, скептицизм) соответствуют набору черт, традиционно ассоциирующихся с понятием «маскулинность», поэтому их можно рассматривать как реальные маскулинные характеристики личности. Характеристики шкал с пятой по восьмую (уступчивость, доверчивость, добросердечие, отзывчивость) соответствуют набору черт, традиционно ассоциирующихся с понятие «фемининность», и их можно рассматривать как реально фемининные характеристики личности.

На этапе интерпретации данных используется теоретическая информация о гендерных характеристиках личности и гендерных стереотипах, а при обсуждении результатов обращается внимание на сравнение значений, отражающих представления о наличном уровне развития маскулинных и фемининных характеристик личности (Я-реальное) и желаемом уровне выраженности этих характеристик (Я-идеальное). Определяется направление, в котором человек стремится развивать свои гендерные характеристики: в направлении следования гендерным стереотипам или в направлении противостояния им (если индивид стремится уменьшить степень выраженности у себя полоспецифических черт и усилить неполоспецифических).

Опросник Сандры Бем представляет собой набор из 60 характеристик, черт и используется для выявления степени выраженности маскулинных и фемининных характеристик, а также позволяет определить тип личности: маскулинный, фемининный, андрогинный. Тип личности может быть определен на основе первичных значений: индивиды с высоким показателем маскулинности и низким показателем фемининности относятся к маскулинному типу личности; сочетание низкой маскулинности и высокой фемининности характерно для фемининного типа; высокие показатели по обоим параметрам характерны для высокого уровня андрогинии, низкие показатели - для низкого уровня андрогинии. При этом андрогиния интерпретируется в контексте концепции андрогинии С. Бем - как сочетание традиционно женских и мужских черт, являющееся значимой психологической характеристикой личности, определяющей ее способность варьировать поведение в зависимости от ситуации; она способствует формированию устойчивости к стрессам и достижению успехов в различных сферах жизнедеятельности. Важность концепции заключается в том, что она дает возможность осознания одинаковой привлекательности качеств, традиционно считающихся женскими и мужскими. Это особенно важно в свете того, что мужские качества представляются как более нормативные и желательные.

Модифицированный вариант опросника может быть использован также для изучения подверженности личности стереотипам маскулинности-фемининности, т.к. представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское», сконцентрировано в гендерных стереотипах.

2.2 Обсуждение результатов исследования гендерной идентичности личности и подверженности личности гендерным стереотипам

Как уже было отмечено ранее, гендерная идентичность испытуемых, а также степень их подверженности гендерным стереотипам изучалась с помощью стандартного и модифицированного опросников Сандры Бем.

Участие в исследовании приняли 40 испытуемых, разделенных на две группы по 20 человек - группа мужчин приблизительного одного возраста (20-23), считающих себя гетеросексуалами (выборка A), и группа мужчин того же возраста, считающих себя гомосексуалами (выборка B).

Исследование гендерной идентичности индивидов (с помощью стандартного опросника С. Бем) в выборке A показало, что 60% опрошенных относятся к маскулинному типу личности, 30% - к андрогинному и только 10% - к фемининному. Это же исследование в выборке B дало следующие результаты: 80% опрошенных являются андрогинами, 10% относятся к маскулинному типу личности и, соответственно, 10% - к фемининному. Наглядно эти данные представлены в таблице:

Тип личностиВыборка AВыборка BАндрогинный30%80%Маскулинный60%10%Фемининный10%10%

Данные результаты подтверждают распространенное мнение о том, что среди представителей гомосексуальной ориентации преобладают индивиды с андрогинным типом личности. С другой стороны, высокий показатель андрогинии в выборке A может свидетельствовать о расширении и ослаблении категоричности рамок гендерных стереотипов в современном обществе, что говорит о развитии толерантности человеческого мышления в нашей стране. Возможно, это - первые предпосылки дальнейшей нормализации отношения к гомосексуальности в России.

В нашей работе нам более интересны результаты модифицированного опросника С. Бем, который, как уже отмечалось ранее, направлен на определение подверженности личности традиционным гендерным стереотипам, т.е. степени восприятия и осознания традиционно «мужского» и традиционно «женского» - восприятия и осознания стереотипов, которые усваиваются (или не усваиваются) личностью в процессах дифференциальной социализации и гендерной стереотипизации. Таким образом, результаты данной методики позволят нам судить о состоятельности или несостоятельности гипотезы нашего исследования.

Исследование показало, что 100% опрошенных в обеих выборках адекватно ключу методики дифференцируют маскулинные характеристики, причисляя их к образу традиционно «мужского», и фемининные характеристики, причисляя их к образу традиционно «женского». При этом подавляющее большинство испытуемых (90%) отметило тот факт, что большую часть представленных характеристик (например, любовь к детям, веру в себя, жизнерадостность) можно равноценно отнести как к «мужскому», так и к «женскому» образу, т.к. данные черты скорее индивидуальны и имманентны и гендер-независимы.

Более подробные результаты данной методики представлены в таблице:

Параметр соотнесения% совпадений в выборке A% совпадений в выборке BМаскулинные черты в образе «мужского»85%80%Фемининные черты в образе «женского»85%75%

Из таблицы видно, что стереотип традиционно «мужского» и «женского» адекватно выстроен и дифференцирован как у испытуемых-гетеросексуалов в выборке A, так и у испытуемых-гомосексуалов в выборке B. Так как все испытуемые воспитывались в едином социально-культурном пространстве, можно предположить, что формирование гендерной идентичности личности не продиктовано факторами дифференциальной социализации и гендерной стереотипизации, а сексуальная ориентация личности во многом формируется не средой, а большей частью под воздействием иных факторов. Об этом свидетельствует адекватное с точки зрения общественных норм восприятие традиционных образов мужчины и женщины испытуемыми обеих выборок.

Заключение

Результаты теоретических изысканий и эмпирического исследования в нашей научной работе можно охарактеризовать через следующие выводы :

.В данном исследовании описаны проблемы, возникающие в процессе формирования гендерной идентичности личности в ходе дифференциальной социализации, рассмотрена степень влияния социализации и гендерной стереотипизации на сформированность гендерной идентичности. Также были рассмотрены сами основные теории социализаций в науке в рамках теории психоанализа З. Фрейда, когнитивной психологии (теория «информационной обработки человека» Д. Гамильтона, «теория схемы» С. Тейлора и Дж. Крокера), а также охарактеризованы теории социализаций в гендерном контексте (теория гендерной схемы С. Бем, теории социального научения).

2.Нами были выделены и описаны центральные проблемы формирования гендерной идентичности личности в социально-психологическом аспекте, в том числе охарактеризованы теории формирования гомосексуальной идентичности личности, проблемы гомосексуализма на различных этапах социализации индивида. Мы выяснили, что социальные стереотипы могут оказывать психологические давление на гомосексуально ориентированных индивидов, нарушая этим процесс их успешной социализации, а гендерная стереотипизация, по-видимому, не является единственным фактором формирования той или иной гендерной идентичности личности, т.к. имеет место быть и врожденная предрасположенность индивида.

.Экспериментальной работой мы обнаружили, что факторы дифференциальной социализации и гендерной стереотипизации не доминируют в формировании гендерной идентичности личности, таким образом подтвердив гипотезу исследования.

Наше исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы определения реального влияния факторов дифференциальной социализации на формирование гендерной идентичности личности. Перспективным, с нашей точки зрения, является дальнейшее исследование процессов формирования гендерной идентичности и направленности сексуальной ориентации личности, их причин, факторов, а также способов психолого-педагогического сопровождения и поддержки лиц, столкнувшихся с определенными трудностями в этой связи.

Список литературы

1.Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. - 1987. - №2. - с. 152-158.

2.Араканцева Т.А., Дубовская Е.М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. - 1999. - №3. - с.147-154.

.Бем С. Линза гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / Пер. с англ. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. - 336 с.

.Бендас Т.В. Гендерная психология: учебное пособие. - СПб.: Издательство «Питер», 2008. - 431 с.

.Берн Ш. Гендерная психология: Законы мужского и женского поведения. - СПб.: Издательство «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2007. - 318 с.

.Блок Дж.Х. Влияние дифференцированной социализации на развитие личности мужчин и женщин / Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - с. 168-181.

.Вейнингер О. Пол и характер. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 606 с.

.Волков Б.С. Возрастная психология. - М.: Издательство «Академический проект», 2008. - 668 с.

.Ворник Б.М., Говорун Т.В. Роль стереотипов полоролевого поведения в возникновении сексуально-психологических дисгармоний // Проблемы современной сексологии и сексопатологии. - 1996. - с. 26-27.

.Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Издательство «Питер», 2002. - 544 с.

.Клецина И.С. Гендерная идентичность и права человека: Психологический аспект

.Колесов Д.В. Биология и психология пола. - М.: МПСИ, 2000. - 176 с.

.Кон И.С. Лики и маски однополой любви: Лунный свет на заре. - М.: Издательство «АСТ», 2006. - 574 с.

.Кон И.С. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология. - Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 2006. - 605 с.

.Кон. И.С. Мужчина в меняющемся мире. - М.: Издательство «Время», 2009. - 496 с.

.Кон И.С. О нормализации гомосексуальности. - М.: Сексология и сексопатология №2, 2003. - с. 2-12.

.Кон И.С. Сексология: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 384 с.

.Кон И.С. Социологическая психология. - М.: МПСИ, 1999. - 560 с.

.Кравченко А.И. Основы социологии: учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений - М.: Академический проект: Фонд «Мир», 2004 - 432с.

.Кун Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека. - СПб.: издательство «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. - 864 с.

.Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е издание, испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 456 с.

.Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И.С. - СПб.: Издательство «Питер», 2003. - 480 с.

.Рябова Т.Б. Стереотипы и стереотипизация как проблема гендерных исследований

.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - 5-е изд., перераб. и доп. (Серия «Учебники, учебные пособия».) - Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 2002. - 672 с.

.Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. - М.: Наука, 1989

.Хэйес Н., Оррелл С. Введение в психологию. - М.: Издательство «Эксмо», 2003. - 688 с.

.Шакирова С.М. Толкования гендера. - Алматы: Центр гендерных исследований. - 2000

Приложение

Анкета модифицированного варианта опросника С. Бэм

Инструкция:Оцените у большинства женщин и большинства мужчин соответственно наличие (или отсутствие) названных ниже качеств. Также оцените наличие или отсутствие названных качеств у себя. Можно отвечать только «да» (+) или «нет» (-). Пожалуйста, будьте искренни!

КачествоЖенМужЯ1. Вера в себя2. Умение уступать3. Способность помочь4. Склонность защищать свои взгляды5. Жизнерадостность6. Угрюмость7. Независимость8. Застенчивость9. Совестливость10. Атлетичность11. Нежность12. Театральность13. Напористость14. Падкость на лесть15. Удачливость16. Сильная личность17. Преданность18. Непредсказуемость19. Сила20. Женственность21. Надежность22. Аналитичность23. Умение сочувствовать24. Ревнивость25. Способность к лидерству26. Забота о людях27. Прямота, правдивость28. Склонность к риску29. Понимание других30. Скрытность31. Быстрота в принятии решений32. Сострадание33. Искренность34. Самодостаточность35. Способность утешить36. Тщеславие37. Властность38. Тихий голос39. Привлекательность40. Мужественность41. Теплота, сердечность42. Торжественность, важность43. Собственная позиция44. Мягкость45. Умение дружить46. Агрессивность47. Доверчивость48. Малорезультативность49. Склонность вести за собой50. Инфантильность51. Адаптивность, приспосабливаемость52. Индивидуализм53. Нелюбовь ругательств54. Несистематичность55. Дух соревнования56. Любовь к детям57. Тактичность58. Амбициозность, честолюбие59. Спокойствие60. Традиционность, подверженность условностям

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Формирование идентичности

До подросткового возраста мы смотрим на себя исходя из следующего набора ролей: друг, враг, студент, футболист, гитарист, а также на основе членства в кликах, клубах или в компаниях. В этот период наши более широкие когнитивные возможности (глава 11) позволяют нам их проанализировать, выявить в них элементы несовместимости и конфликтности и реорганизовать эти роли, постепенно продвигаясь к своей идентичности. Иногда мы отказываемся от предшествующих ролей; в некоторых случаях мы устанавливаем новые отношения с родителями, братьями, сестрами и сверстниками. Эриксон (Erikson, 1968) видел в задаче формирования идентичности основное препятствие, которое должны преодолеть подростки для успешного перехода во взрослость. В идеальном случае они осуще-

526 Часть III. Подростковый возраст

ствляют этот переход, имея достаточно четкое представление о том, кем они являются, о способах приспособления к общественным отношениям.

Факторы, оказывающие влияние на идентичность. Многие идеи подростков о ролях и ценностях определяются их принадлежностью к той или иной референтной группе. Социальные референтные группы могут состоять из индивидов, с которыми подростки часто взаимодействуют и имеют близкие взаимоотношения. К ним могут относиться также более широкие социальные группы, установки и идеалы которых они разделяют: религиозные, этнические, сверстников или группы по интересам, даже чат-группы пользователей Интернета. Референтные группы, независимо от своего размера, подтверждают либо отрицают старые ценности индивида, а иногда формируют новые.

Подростки должны прийти к соглашению с различными референтными группами. Членство в группах, которое было почти автоматическим в детстве, - в семье, компании по соседству или, например, в религиозной общине, больше не является столь уютным или удовлетворительным, как это было ранее. Часто подросток ощущает конфликт лояльности к семье, сверстникам и другим референтным группам.

Иногда молодых людей привлекают ценности и установки определенной личности, а не группы. Этот значимый другой может быть близким другом, любимым учителем, старшими братом или сестрой, героем кино или спорта или кем-то, чьи идеи и поведение восхищают подростка. Хотя влияние значимых других может ощущаться на любом этапе жизни, оно наиболее характерно для подросткового возраста.

Таким образом, подростки окружены огромным разнообразием ролей, предлагаемых множеством референтных групп и людей. Эти роли нужно интегрировать в личностную идентичность, а их конфликтующие моменты следует примирить или отторгнуть. Данный процесс еще больше усложняется либо в случае наличия ролевого конфликта (например, между членством в группе сверстников-фанатов и ролью хорошего ученика), либо в случае конфликта между значимыми другими (например, между старшими братом или сестрой и романтическим партнером).

Концепция идентичности Эриксона. Эриксон большое внимание в своих исследованиях уделял проблемам подростков и молодых взрослых. Его работы о процессе установления «внутреннего чувства идентичности» оказали огромное влияние на психологию развития. Согласно Эриксону, формирование идентичности часто является длительным и сложным процессом самоопределения. Оно обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего индивида. Формирование идентичности определяет структуру организации и интеграции поведения в различных областях жизни. Оно примиряет склонности и таланты самого индивида с предшествующими ролями, которые дали родители, сверстники или общество. Помогая человеку понять свое место в обществе, оно предоставляет также основу для социального сравнения. В итоге чувство идентичности способствует обеспечению направления, цели и смысла жизни (Erikson, 1959,1963,1968; Waterman, 1985).

Виды формирования идентичности. Джеймс Марсиа (James Marcia, 1966, 1980, 1993) развил теорию Эриксона и определил четыре различных состояния, или вида формирования, идентичности. К видам, или «статусам идентичности», относятся: предрешенность, диффузия, мораторий и достижение идентичности. При

Глава 12. Личность и социокультурное развитие в подростковом возрасте 527

этом учитывается, прошел ли индивидуум через период принятия решения, называемый кризисом идентичности, и принял ли он обязательства по отношению к определенному ряду выборов, таких как система ценностей или план будущего профессионального пути.

Подростки, находящиеся в статусе предрешенности, приняли на себя обязательства, не пройдя через процесс принятия решения. Они выбрали профессию, религиозные взгляды, идеологию и другие аспекты своей идентичности. Однако этот выбор был сделан ими ранее и определен скорее их родителями либо учителями, чем ими самими. Их переход к взрослости проходит ровно и сталкивается лишь с незначительными конфликтами, но в нем нет активного экспериментирования.

Молодежь, у которой отсутствует чувство направления, а возможно, и нет выраженного желания обрести его, находится в диффузном статусе. Такие подростки не прошли через кризис и не выбрали себе профессиональную роль или моральный кодекс. Они просто избегают столкновения с этой проблемой. Некоторые из них сосредоточены на сиюминутном удовлетворении своих потребностей и желаний; другие экспериментируют, не имея конкретных планов и целей, с различными установками и видами поведения (Cote, Levine, 1988).

Подростки или молодые взрослые в статусе моратория находятся в середине продолжающегося кризиса идентичности или периода принятия решений. Эти решения могут касаться выбора профессии, религиозных или этических ценностей, политической философии. Молодежь в этом статусе поглощена «поиском самих себя».

И наконец, достижение идентичности является статусом, достигаемым теми, кто прошел через кризис идентичности и принял свои обязательства. В итоге они сами выбрали себе работу и пытаются жить по самостоятельно сформулированному моральному кодексу. Достижение идентичности обычно рассматривается как наиболее желаемый и зрелый статус (Marcia, 1980).

Следствия статуса идентичности. Результаты исследований позволяют сделать вывод, что статус идентичности оказывает глубокое влияние на социальные ожидания, образ Я и реакции на стресс у подростков. Кроме того, кросс-культурные исследования в Соединенных Штатах, Дании, Израиле и других странах позволяют предположить, что четыре статуса Марсиа являются частью сравнительно универсального процесса развития, по меньшей мере для культур, характеризуемых длительным подростковым периодом и индивидуалистической ориентацией. Давайте рассмотрим то, как четыре статуса идентичности взаимодействуют с некоторыми проблемами подросткового возраста в таких культурах.

Тревога является господствующей эмоцией у молодых людей, находящихся в статусе моратория, вследствие того, что ими не были приняты решения. Они часто ведут борьбу с конфликтующими ценностями и предпочтениями, постоянно сталкиваются с непредсказуемостью и противоречиями. Для них характерны амбивалентные отношения со своими родителями; борясь за свободу, они при этом страшатся родительского неодобрения либо обижаются, когда те не удовлетворены их действиями. В статусе моратория находятся многие студенты колледжей.

Напротив, подростки в статусе предрешенности ощущают минимальную тревогу. Их ценности более авторитарные, чем у подростков в других статусах, они обладают сильными и позитивными привязанностями к значимым другим. Молодые мужчины, находящиеся в статусе предрешенности, склонны оценивать

528 Часть III. Подростковый возраст

себя ниже, чем мужчины в статусе моратория, и другим людям легче их в чем-либо переубедить.

По всей вероятности, диффузный статус чаще всего встречается у тинэйдже-ров, сталкивающихся с отвержением или пренебрежением со стороны отстраненных или незаботливых родителей. Они могут бросить школу, начать принимать алкоголь или наркотики. Злоупотребление алкоголем наиболее распространено среди детей «равнодушных» родителей (глава 8).

У подростков, достигших идентичности, чувства к своим родителям и семье наиболее уравновешенны. Их поиск независимости менее перегружен эмоциями в сравнении с подростками, находящимися в статусе моратория, и не сопровождается изоляцией и чувством заброшенности, характерными для индивидов с диффузным статусом (Marcia, 1980).

Разумеется, число людей в статусе достижения идентичности с возрастом увеличивается. В старшей школе намного больше индивидуумов в диффузном статусе и статусе предрешенности, чем моратория и достижения идентичности. Статус идентичности может также различаться в зависимости от того, какой именно его аспект рассматривается: старшеклассник может находиться в состоянии предрешенности относительно полоролевых предпочтений, моратория в отношении выбора профессии или религиозных убеждений и диффузном относительно политической философии.

Тендерные различия. Марсиа и другие исследователи обратили внимание на существенное различие между мужчинами и женщинами в поведении и установках, связанных с различными статусами идентичности. Например, мужчины в статусах достижения идентичности и моратория обладают, как правило, высокой самооценкой. У женщин эти периоды характеризуются наличием большого числа нерешенных конфликтов, особенно относящихся к семье и выбору карьеры.

Дальнейшие исследования отчасти подтвердили первоначальные данные, но позволили получить более глубокое представление о проблеме. Например, Салли Арчер (Saly Archer, 1985) обнаружила, что по отношению к семье и выбору карьеры девочки-старшеклассницы чаще находятся в статусе предрешенности, а мальчики - в состоянии диффузии. Более того, девочки в статусах предрешенности и моратория проявляли большую неопределенность при улаживании конфликтов, связанных с карьерными и семейными предпочтениями. Однако как мальчики, так и девочки говорят, что они планируют вступить в брак, растить детей и делать карьеру. Девочки обычно чаще выражали свое беспокойство относительно возможных конфликтов между семьей и карьерой. При вопросе о степени беспокойства, испытываемого респондентами, 75% мужчин и 16% женщин полностью отрицали его наличие, 25% мужчин и 42% женщин признали, что в некоторой степени ощущают его, в то время как 0% мужчин и 42% женщин заявили, что чувствуют сильное беспокойство относительно возможных конфликтов между семьей и карьерой. Было также обнаружено, что хотя у мужчин развивается прежде всего внутриличностная идентичность, у женщин формируется сочетание как внутри-личностной, так и межличностной идентичности (Lytel, Bakken & Roming, 1997).

В других сферах интересов - религии и политических убеждениях - результаты оказались разнородными. По отношению к религии исследователи не нашли значимых тендерных различий. В отношении политических убеждений, по всей вероятности, существует значительное различие в статусе идентичности между

Глава 12. Личность и социокультурное развитие в подростковом возрасте 529

старшими подростками мужского и женского пола. Обнаружено, что мужчины намного чаще находятся в статусе идентичности, в то время как женщины - пред-решенности (Waterman, 1985).

Формирование идентичности, культура и окружающая среда. Как указано в главе 2, теория Эриксона уделяет основное внимание проблемам развития в западных обществах, направленных на индивидуальные достижения, а не групповые или коллективные. В наибольшей степени это относится к его представлению о формировании идентичности в подростковом периоде. Здесь можно видеть подтверждение особого внимания Эриксона к становлению индивидуальной, относительно автономной личности, а не сотрудничающего члена объединенной группы. Как правило, в коллективистских обществах польза личности соотносится с пользой всей группы. В этом случае под понятием «группа» может подразумеваться семья, сверстники, соседское окружение, город или общество в целом. Таким образом, в коллективистских обществах уделяется меньше внимания автономии и намного больше тому ребенку или подростку, который готов быть взаимозависимым от других (Matsumoto, 2000). Несомненно, что теория Эриксона в целом универсальна для каждой кризисной стадии; однако могут существовать большие различия в том, что именно данная культура считает наиболее предпочтительным при решении каждого кризиса (Matsumoto, 2000). Таким образом, идентичность - так же, как и Я-концепция, - имеет глубокие корни в культуре и окружающей среде (Adams, Marshall, 1997; Porters, Dunham & Castilio, 2000; Yoder, 2000).

Предположения Марсиа о статусах подростковой идентичности неоднократно подвергались проверке в последующих исследованиях (Marcia, 1966). Такая верификация продолжается и в наши дни. Хотя одни авторы уверяют, что эти статусы не представляют собой континуума явственно различных фаз или способов достижения идентичности (Meeus, ledama, Helsen & Vollenbergh, 1999), другие предполагают, что они по меньшей мере полезны для понимания состояния подростка и проблем взросления в обществах с относительно продолжительным периодом подросткового возраста (Jensen, Karlsen & Kroger, 1999). По всей видимости, от культуры зависят не статусы идентичности подростков. Согласно пред-

Контрольные вопросы к теме

«Задачи развития подросткового возраста»

Подростковый возраст в целом можно охарактеризовать как период «бури и натиска».

Независимо от культуры большинство подростков имеют хорошие отношения со своими родителями.

С точки зрения Эриксона, единственной и наиболее важной задачей подросткового периода является достижение автономии.

Статус диффузии, по Марсиа, является наименее адаптивным из четырех статусов идентичности.

Влияние статуса идентичности различно у мужчин и женщин.

Вопрос к размышлению Как различается формирование идентичности подростков в индивидуалистических и коллективистских культурах?

530 Часть III. Подростковый возраст

положению Алана Уотермена (A. Waterman, 1999), она оказывает влияние на время формирования статусов, их стабильность и тендерные различия. В результате многочисленных исследований было выявлено, что относительная доля подростков в каждом статусе идентичности различается в зависимости от культуры и в особенности от идеологии и религии (например, Markstrom-Adams, Smith, 1996; Taylor, Oskay, 1995).

Семейная динамика "

На протяжении всего процесса формирования идентичности подросткам приходится соотносить свои собственные ценности и поведение с ценностями и поведением своей семьи. В свою очередь, основные задачи родителей часто выглядят парадоксальными. С одной стороны, успешные родители предоставляют своим детям чувство безопасности и опоры в любящем и принимающем окружении. С другой стороны, они поощряют детей становиться самостоятельными взрослыми, способными действовать в обществе независимо от других.

То, как именно родители взаимодействуют с подростками, оказывает значимое влияние на их продвижение к взрослости. Система семьи динамична: изменения в поведении одного ее члена влияют на всех остальных. Так как подростковый период является эпохой значительных и часто драматичных преобразований, семья как социальная система также испытывает изменения, как и природа общения между поколениями.

Нередко проблемы с этнической идентичностью возникают у индивида уже в детстве, в процессе ее формирования. И чаще всего с ними сталкиваются члены этнических меньшинств.

Мальчик, чьи родители переехали в Москву из Узбекистана еще до его рождения, живет в окружении русских, говорит по-русски не только со сверстниками, но и в семье, и не замечает, что чем-то отличается от своих друзей. Но в школе из-за азиатского имени и смуглого цвета кожи он может получить обидное прозвище чучмек. Позднее, многое осмыслив, на вопрос: «Кто ты по национальности?» подросток может ответить: «Узбек», - но его ответ может быть и не столь однозначным.

Девочка из семьи русских иммигрантов в США очень быстро начинает свободно говорить по-английски, хорошо учится и служит переводчиком для старших членов семьи. Она все больше времени проводит со своими американскими друзьями и гордится, что она американка. Но девочка взрослеет, и ей хочется каким-то образом проявить свою индивидуальность. Она находит такую возможность в демонстрации своей культурной отличительности, «русскости», подчеркивании того, что она «русская американка».

Чтобы попытаться ответить на вопрос, принадлежащими к какому этносу могут воспринимать себя эти дети и к какой группе их приписывают окружающие, необходимо проанализировать общие закономерности формирования этнической идентичности.

В процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка. Одну из первых концепций развития у ребенка осознания принадлежности к национальной группе предложил Ж. Пиаже. В исследовании 1951 г. он проанализировал - как две стороны одного процесса - формирование понятия «родина» и образов «других стран» и «иностранцев». Развитие этнической идентичности швейцарский ученый рассматривает как создание когнитивных моделей, связанных с понятием «родина», а этнические чувства, по его мнению, являются своего рода ответом на знания об этнических явлениях. Пиаже выделяет три этапа в формировании этнической идентичности:
1) в 6-7 лет ребенок приобретает первые - фрагментарные и несистематичные - знания о своей этнической принадлежности. В этом возрасте наиболее значимыми для него являются семья и непосредственное социальное окружение, а не страна и этническая группа;
2) в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации - национальность родителей, место проживания, родной язык. Просыпаются национальные чувства;
3) в младшем подростковом возрасте (10-11 лет) этническая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры. Интервьюируемые Пиаже дети, которые пришли к осознанию когнитивных моделей, связанных с понятием «родина», даже приводили политико-идеологические аргументы, иллюстрирующие их патриотические чувства (Piaget, Weil, 1951).

К настоящему времени во всем мире проведено большое количество исследований, в которых уточняются и конкретизируются возрастные границы и содержание этапов развития этнической идентичности. Первые проблески диффузной идентификации с этнической группой большинство авторов обнаруживает у детей 3-4 лет, есть даже данные о первичном восприятии ярких внешних различий - цвета кожи, волос - детьми до трех лет. Но практически все психологи согласны с Пиаже в том, что реализованной этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение. Доказательства этого мы обнаруживаем и в отечественной психологии. Так, И.А. Снежкова, анализируя развитие этнической идентичности у украинских детей, выявила, что представления детей 6-10 лет о своей национальности отличаются нестабильностью и изменчивостью, а в 11-14 лет дети приводят убедительные мотивы ее выбора (Снежкова, 1982).

На последовательных этапах развития этнической идентичности формируется как этническое самоназвание, так и этническая осведомленность, включающая в себя знания о своей и чужой группах. Существует представление, что этнический ярлык, получаемый ребенком на начальных стадиях формирования его представлений о себе от ближайшего социального окружения, первоначально никак не соотносится с его этнической осведомленностью. Ребенок, рожденный в русской, еврейской или татарской семье, будет называть себя русским, евреем или татарином задолго до осознания своей этнической принадлежности (Баклушинский, Орлова, 1998).

Однако результаты эмпирических исследований со всей очевидностью свидетельствуют, что способность стабильно давать себе правильное этническое самоназвание неизбежно связана с ростом этнической осведомленности о групповых различиях. В исследовании О.Л. Романовой пяти-шестилетние и даже более старшие дети не всегда правильно называли собственную национальность, национальность родителей, не могли установить логическую связь между такими фактами, как национальность родителей, страна проживания, язык общения, собственная национальность. И только подростки со сформировавшейся системой представлений об этнических явлениях, четко идентифицировавшие себя с этнической общностью на основе значительного набора этнодифференцирующих признаков, стабильно присваивали себе соответствующее самоназвание (Романова, 1994).

Этническая осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Первоначально она основывается на очевидных показателях - внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки. Он включает в их комплекс все новые элементы - общность предков, общность исторической судьбы, религию. В исследовании развития этнической идентичности, проведенном О.Л. Романовой в Беларуси, высказывания дошкольников о различиях между этническими группами были достаточно аморфны: «Люди там живут по-другому, не так, как мы». Разные понятия - житель города, гражданин республики, член этнической общности - оказались для них равнозначными. И только в младшем школьном возрасте наблюдался значительный рост этнических знаний, не простое повторение, а систематизация информации, полученной от взрослых. А подростки делали еще более четкие и конкретные замечания о существующих между народами различиях культуры, исторических судеб, политического устройства и т.п. (Романова, 1994).

Споры о том, в каком возрасте дети начинают осознавать те или иные конкретные черты своего сходства с членами одной из этнических групп и своего отличия от других групп, не имеют смысла, так как на этот процесс большое влияние оказывает социальный контекст. Общей закономерностью можно считать лишь то, что развитие представлений об этнической принадлежности идет от осознания внешнего, лежащего на поверхности сходства членов этнической общности, к осознанию более глубинного единства. Например, Д. Чепели, исследовавший изменения в понимании своей групповой принадлежности у венгерских школьников, обнаружил, что первоначально в их сознании возникают когнитивные элементы, отражающие объективные характеристики - национальность родителей, место рождения, затем - связанные с коммуникацией - родным языком, пониманием друг друга. Позже дети проявляют осведомленность о собственной стране: величине территории, природных условиях, благосостоянии населения, и, наконец, - о политическом устройстве общества (Csepeli, 1988).

В последние годы особое внимание исследователей привлек еще один аспект формирования этнической идентичности - появление у индивида чувства неизменности и устойчивости этнических характеристик - этническая константность (Осатро, Bernal, Knight, 1993). Как свидетельствуют полученные эмпирические данные, формирование этнической константности протекает аналогично процессам усвоения постоянства половых и расовых признаков: сознательное отнесение себя к определенному этносу и использование этнических ярлыков происходит раньше, чем ребенок начинает осознавать константность этнических характеристик. Более того, К. Окампо, М. Бернал и П. Найт - сторонники теории когнитивного развития Пиаже - подчеркивают, что этнические константы, утверждаясь в сознании индивида в подростковом возрасте, завершают собой как формирование этнической идентичности, так и процесс поэтапного осознания неизменности основных психосоциальных характеристик. Иными словами, наблюдается четкая временная последовательность формирования трех основных констант. Осознание неизменности половых характеристик наступает в 2-2,5 года, расовых - в 8-9 лет, а этнических, в процессе которого необходимо использование сложных механизмов социокультурной идентификации и межпоколенной передачи информации, - не ранее 12-13 лет.

Когнитивный компонент этнической идентичности отвечает за способность ребенка структурировать информацию об этнических характеристиках. Но дети пытаются давать этническим группам оценки, хотя и достаточно примитивные.

Среди современных исследователей нет единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивного и аффективного компонентов идентичности. Одни авторы, вслед за Пиаже, считают, что этнические предпочтения формируются только на основе достаточно значительных этнических знаний в подростковом возрасте. Но в других исследованиях было обнаружено, что детские предпочтения этнических групп не всегда коррелируют с информированностью о них, предубеждения могут предшествовать какому-либо знанию, хотя и в этом случае они становятся более дифференцированными и интегрированными с возрастом. Так, британские социальные психологи обнаружили, что предпочтение детьми 6-7 лет чужих этнических общностей не коррелирует с имеющейся у них информацией об этих группах (Vaughan, 1987).

Но становятся ли этнические аттитюды более позитивными или негативными? Есть данные, что более старшие дети показывают себя менее предубежденными, но вполне возможно, что они просто знают социально желательные ответы. По другим данным, если аттитюды (позитивные или негативные) сформировались, именно эта их направленность сохраняется в дальнейшем.

Но какие бы вопросы ни оставались спорными, совершенно очевидно, что в процессе развития у ребенка этнической: идентичности она проходит ряд этапов от диффузной до реализованной, а результатом этого процесса является формирование в подростковом возрасте эмоционально-оценочного осознания принадлежности к этнической общности.

Американская исследовательница Дж. Финни представила модель стадиального формирования этнической идентичности (Phinney, 1993). По ее мнению, психологи подробно проанализировали развитие зачатков этнического сознания у детей и много внимания уделяли этнической идентичности взрослых, в то время как подростковый период, когда формируется основное содержание этнической самоидентификации, исследован совершенно недостаточно.

В модели Финни становление этнической идентичности подростка, происходящее по мере исследования реальности и принятия им решений относительно роли этничности в его жизни, рассматривается как процесс, сходный с развитием личностной идентичности. В своих изысканиях Финни базируется на теории идентичности Э. Эриксона и ее операционализации канадским психологом Дж. Марсиа, который выделил четыре стадии процесса формирования идентичности (Marcia, 1980).

Первая стадия, соответствующая двум стадиям эгоидентичности по Марсиа - диффузии и предрешению - и названная Финни непроверенной идентичностью, характеризуется безразличием к исследованию идентичности, отсутствием интереса к проблемам этнических корней и членства в этнической группе. На ней находятся младшие подростки, а также взрослые, не имеющие проблем с этнической идентичностью. Представители меньшинств с непроверенной идентичностью часто демонстрируют приверженность культуре высокостатусной группы большинства, однако такое предпочтение не является универсальным. Первой стадии соответствуют два подвида идентичности: 1) диффузная, когда индивиды просто не интересуются своей этнической принадлежностью и не задумываются о ней; 2) предварительная, когда индивиды принимают (всасывают) позитивные этнические аттитюды родителей и других взрослых и поэтому не проявляют предпочтения по отношению к группе большинства.

Вторая стадия - поиски этнической идентичности (мораторий) - характеризуется исследованием своей идентичности, стремлением понять значение этничности в собственной жизни, что имеет сходство со стадией моратория, описанного Марсиа2. Собственный опыт, значимые события в жизни этнической группы могут стимулировать этническое пробуждение. Правда, большинство подростков-испытуемых Финни кроме случаев дискриминации и оскорблений по национальному признаку не смогли назвать особого события, заставившего их по-новому взглянуть на свое этническое происхождение. Как считает американская исследовательница, событие становится таковым, лишь всплывая в памяти людей после того, как они прошли этап моратория.

Происходящий на второй стадии интенсивный процесс - погружения в культуру своего народа осуществляется через, такие виды деятельности, как чтение, беседы, посещение этнографических музеев и активное участие в событиях культурной жизни. Для некоторых опрошенных Финни подростков все это сопровождалось трудностями при попытках соединить в своем сознании необходимость быть американцем и оставаться хранителем этнического наследия или даже отказом от ценностей доминантной в обществе культуры.

Финни полагает, что в результате разрешения кризиса этнической идентичности подростки приходят к более глубокому пониманию и оценке своей этничности. Для третьей стадии - реализованной этнической идентичности - характерно ясное, четкое и устойчивое ощущение незыблемости своих этнических особенностей, привязанность к этнической культуре и этнической общности. Это стадия реализованного этнического «Я», разрешившего противоречия своего роста. Исследовательница совершенно уверена, что третья стадия этнической идентичности совпадает с достижением вполне определенной личностной идентичности: ее «респонденты, обладавшие наиболее ясным чувством «Я» в терминах личной, идентичности, одновременно были наиболее уверены в своей этнической принадлежности и ее значении для жизни» (Phinfiuy, 1993, p. 73).

Достигнутый в подростковом возрасте этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. И все-таки этническая идентичность не статичное, а динамичное образование, ее становление часто не завершается в отрочестве. Как подчеркивает Финни: «Процесс не обязательно заканчивается с достижением этнической идентичности, он может продолжаться в новых циклах, которые включают дальнейшее исследование или переосмысление роли или значения собственной этничности» (Phinпеу, 1990, р. 503).

Во-первых, толкать взрослого человека на переосмысление роли этнической принадлежности, приводить к трансформации этнической идентичности могут бесчисленные обстоятельства индивидуальной судьбы. После накопления фактов рыхлое этническое сознание часто становится более устойчивым и даже может меняться, как это произошло с жителем Мийска, католиком, родившимся в пограничной с Польшей Брестской области. Он «числился поляком и считал себя поляком. В 35 лет поехал в Польшу. Там убедился, что с поляками объединяет его религия, а в остальном он белорус. С этого времени осознает себя белорусом» (Каимчук, 1990. - С. 95).

Социальный контекст может привести и к изменению степени благоприятности этнической идентичности. Так, писатель Василий Аксенов в романе «Негатив положительного героя» описывает, как его этническая идентичность, вернее, ее еврейская часть изменила окраску на земле обетованной: «Желтая звезда гетто, символ юдоли, вызывала судорогу униженности, подъем сострадания, стыд бессилия, и только Израиль сменил ее цвет на непреклонность голубого с белым (Аксенов, 1996. - С. 142).

Во-вторых, происходящие в обществе значимые события, прежде всего глобальные изменения в социально-политической сфере и связанные с ними изменения в межэтнических отношениях, могут способствовать интенсификации этнической идентичности целого народа. Ярким примером этого является рост этнической идентичности титульных этносов независимых государств, образовавшихся на руинах советской империи. В этом случае осознание принадлежности, с одной стороны, к этнической общности, а с другой, к государству дополняют и усиливают друг друга. Так, в исследованиях, проведенных в 1990-1996 гг. в Беларуси и в Литве, у групп большинства была обнаружена «глубоко политизированная позитивная этническая идентичность, тесно связанная с чувством Родины и гражданской принадлежности» (Науменко, 1997. - С. 81).

В этой ситуации этническая идентичность пробудилась и у многих русских жителей бывших союзных республик, но это, как уже отмечалось, сопровождалось ростом негативных чувств, связанных с этнической принадлежностью, а также обостренным восприятием дискриминации и увеличением культурной дистанции с титульным этносом1. Т.е. проявился синдром навязанной этничности, который «означает, что этническая принадлежность человека, против его собственнойи и желания, становится чересчур значимой характеристики его бытия и сознания, начинает определять его место в обществе, комплекс прав и обязанностей, а в его самоидентификации выходит на одно из первых мест» (Лебедева, 1997 б. - С. 106).

Но даже у детей последовательность стадий развития этнической идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех индивидов, народов и социальных ситуаций. Так, Финни не скрывает, что вопрос о том, образуют ли стадии предложенной ей модели жесткую последовательность, остается пока открытым. На формирование и проявление этнической идентичности индивидов влияет целый ряд факторов, обусловленных особенностями их социального окружения (как ближайшего, так и более широкого), этнических групп, к которым они принадлежат, и межгрупповых отношений.

Среди самых существенных факторов, влияющих на формирование этнической идентичности, психологи выделяют: 1) особенности этнической социализации в семье, школе и ближайшем социальном окружении; 2) особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность/гомогенность; 3) статусные отношения между этническими группами.

Американские психологи под руководством Дж. Найта в серии эмпирических исследований выявляли зависимость особенностей этнической идентичности детей мексиканского происхождения от практики семейного воспитания (Knight et al., 1993). Ими была обнаружена связь между наличием этнической социализации детей в семье (преобладанием родного языка как средства внутрисемейного общения, соблюдением обычаев, обрядов и праздников, наличием в доме традиционных для Мексики предметов быта, бесед на темы истории родного народа и этнической гордости) и содержанием их этнической идентичности. Дети, проходившие этническую социализацию в семье, быстрее и точнее ориентировались в перечне этнических ярлыков, более осознанно и адекватно относили себя к этнической общности, чаще пользовались испанским языком.

Еще одна область изучения влияния ближайшего окружения на этническую идентичность - анализ особенностей самоидентификации детей из национально-смешанных семей. Выходец из такой семьи может чувствовать недостаточность одного самоопределения, так как ощущает себя представителем двух групп, но может и игнорировать этническую принадлежность одного из родителей. Для него возможна и еще одна стратегия самоидентификации: выбор третьей национальности. Так, в исследовании В.П. Левкович и Л.Д. Кузмицкайте часть подростков, обучавшихся в русской школе, считали себя русскими, хотя не только их родители, но и ближайшие предки не были представителями русской национальности (Левкович, Кузмицкайте, 1992). Иными словами, язык обучения становится существенным фактором, влияющим на этническую идентичность в смешанных семьях, где процесс ее формирования у детей более сложен, чем в семьях однонациональных.

В качестве особенности этнической идентичности у подростков из национально-смешанных браков отмечается ее большая аффективная нагрузка по сравнению со сверстниками из однонациональных браков. Так, Е.М. Галкина подчеркивает, что если для выходцев из однонациональных семей этническая идентичность - это реакция на события внешней жизни, то для подростков из национально-смешанных семей это также часть их внутреннего мира. Она не всегда осознается ими, а иногда, вызывая определенный дискомфорт, даже подавляется, отодвигается на подсознательный уровень (Галкина, 1993).

В уже упомянутом исследовании Левкович и Кузмицкайте было выявлено, что среди факторов, влияющих на выбор подростками из национально-смешанных семей национальности, значительную роль играет уровень авторитета родителей: 64,3% респондентов выбрали национальность наиболее авторитетного из родителей. Однако на выбор национальности влияла и более широкая социальная среда: у 17,5% респондентов выбор был основан на принадлежности родителя к более многочисленной этнической группе.

И во многих других исследованиях выявлена зависимость выбора подростками национальности от этнокультурной специфики среды, от особенностей протекания этнических процессов в регионе. Так, в советское время в Киеве в украинско-русских семьях осознавали себя украинцами более 60%, в Минске в белорусско-русских семьях осознавали себя белорусами около 40%, а в Чебоксарах в чувашско-русских семьях осознавали себя чувашами 2,2% подростков.

Безусловно, особенности этноконтактной среды оказывают влияние на формирование и трансформации этнической идентичности не только у выходцев из национально-смешанных семей. Значимо прежде всего то, живет ли человек в полиэтнической или моноэтнической среде и какова плотность этнического окружения. Ситуация межэтнического общения дает человеку больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, способствует развитию межэтнического понимания и формированию коммуникативных навыков. Свою этническую принадлежность раньше осознает русский ребенок, живущий в многонациональной Москве, чем житель отдаленной деревни в Архангельской области.

Различия в степени выраженности этнической идентичности обнаружены и у детей, живущих в разных гетерогенных средах. Когда этот показатель сравнивался у русских в Беларуси и Казахстане, то выяснилось, что этническая идентичность сильнее выражена у тех, кто живет в культурной среде, значительно отличающейся от собственной (в Казахстане). А для детей, живущих в Беларуси, культура народа которой близка к прусской, осознание этнической идентичности не является жизненно важной проблемой (Романова, 1994).

Итак, этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, «если социализация ребенка проходит в широкой полиэтнической среде. Но временные границы формирования этнической идентичности и точность знаний о своей принадлежности к определенной этнической общности во многом зависят и от того, к какой группе ребенок принадлежит - группе большинства или группе меньшинства. Исследования показали, что члены этнического большинства могут даже не задумываться о «своей этнической принадлежности, тогда как для членов этнических меньшинств идентификация оказывается как минимум вынужденной, а связанные с ней проблемы попадают в разряд жизненно важных.

Иными словами, на определение собственной этничности оказывает влияние осознание статуса этнической группы в социальной структуре общества. Так, в условиях США для тех, кто отличен физически (цветом кожи, чертами внешности) или чья культура явно отличается от культуры доминантной группы, вопрос часто заключается не в том, использовать ли этническое название или нет, а в том - какой термин принять. Например, потомки иммигрантов из Мексики могут называть себя мексиканскими американцами, латиноамериканцами, испанцами или никакое и таким образом демонстрировать свой желаемый облик в глазах большинства, так как перечисленные ярлыки имеют разные оттенки и несут в себе большой эмоциональный заряд.

Британскими социальными психологами Г. Ягодой и С. Томпсон было выявлено, что в Шотландии у детей пакистанских иммигрантов представления об этнических группах складываются раньше, чем у детей шотландцев, являющихся группой этнического большинства. Дети из группы меньшинства неизбежно оказываются осведомленными о доминантной культуре как через средства массовой коммуникации, так и через личные контакты. А их сверстники из группы большинства могут вообще не обладать знаниями о пакистанской культуре, если они не имеют соседей этой национальности. Шотландцы реже признают, что между культурами существуют различия в нормах, ценностях и стереотипах поведения, так как общаются в основном внутри своей группы, и даже их контакты с национальными меньшинствами протекают в контексте доминирования норм культуры большинства.

Следует только иметь в виду, что формированию четкой этнической идентичности членов групп меньшинства способствует не только гетерогенность широкого социального окружения, а значит, возможность межгрупповых сравнений, но и гомогенность ближайшего социального окружения. Так, в исследовании С.А. Баклушинского и Н.Г. Орловой было обнаружено, что в ближайшем социальном окружении московских еврейских подростков со сформированной этнической идентичностью доминировали носители родной этнической культуры, а носителей русской культуры (культуры большинства) было относительно немного и/или их значимость была относительно низкой (Баклушинский, Орлова, 1998).

Но даже если члены группы меньшинства обладают знаниями о различиях между двумя народами и культурами, это вовсе не означает, что они предпочитают свою группу и признают свою принадлежность к ней. Так, пакистанские дети в упомянутом исследовании отдавали предпочтение шотландским именам и внешности, характерной для группы большинства.

В многочисленных исследованиях развития этнической идентичности, проводившихся в США, Великобритании, Новой Зеландии и других странах, дошкольникам предъявлялся набор кукол или картинок, изображающих людей разных национальностей и предлагалось выбрать те, которые им больше всего нравятся и которые больше похожи на них самих, и дети из групп большинства в своих ответах практически единодушно проявляли предпочтение своей группы, то дети из групп меньшинств часто выбирали «неправильные» стимулы, например черные дети выбирали белых кукол, причем не только как самых красивых, но и как похожих на них самих. Так, в исследовании, проведенном в 50-е гг. в США, 92% белых и только 26% афроамериканцев 3,5-5,5 лет сделали правильный выбор (Левкович, Панкова, 1973).

Выявленная тенденция отражает раннюю осведомленность и о существовании определенной социальной структуры, о том, что в обществе одни группы оцениваются выше, чем другие. Но остается не до конца ясным, проявляют ли в выборе кукол маленькие дети с еще не сформировавшейся идентичностью желание принадлежать к группе с более высоким статусом, либо действительно воспринимают себя ее членами, т.е. -выбирают ложную идентичность.

Ho в любом случае с возрастом и развитием этнической идентичности у членов этнических меньшинств обычно проходит сдвиг к внутригрупповой ориентации. В процессе социализации, когда новому поколению передаются нормы и ценности этнокультурной среды, ребенок приобретает все новые знания о межэтнических различиях и более четко определяет свою принадлежность к определенной группе. В результате каждый новый член общества оказывается «приписанным» к той или иной этнической группе.

Несмотря на это, социально желательная высокостатусная группа большинства может оставаться для ребенка референтной (эталонной). А приписывание вовсе не обязательно оказывается пожизненным. Если первоначально дети учатся у других, к какой группе они принадлежат, и приобретают предписанный обществом этнический статус, то уже в подростковом возрасте к человеку приходит осознание того, что у него есть весьма существенная, по словам Э. Эриксона (1996 б), свобода активного выбора, идентифицировать ли себя с группой, членом которой его воспринимают другие, или с группой доминантного большинства. Так, при исследовании американских подростков мексиканского происхождения выяснилось, что если одни сохраняют язык и обычаи своих родителей осознают себя испаноязычными американцами, то другие перестают говорить по-испански и воспринимают себя белыми англоязычными американцами. Впрочем, в случае неблагоприятного межгруппового сравнения члены этнических меньшинств при определении этнической идентичности имеют еще более широкий выбор стратегий.

Понятие «гендерная идентичность» появилось в академической науке в 1955 году. Его ввел Джон Мани для того чтобы описать внутренне состояние личности с точки зрения осознания и ощущения себя мужчиной или женщиной, а так же для того чтобы подчеркнуть значение социально-культурных факторов в формировании психологического пола. Влияния общества на формирование восприятия себя как женщины или мужчины.

Гендерная идентичность - это характерные черты,присущие личности, свойственные данной культуре. Она, гендерная идентичность, связанна с нашим представлением о поле - это то состояние когда,мы, внутренне ощущаем себя тем кто мы есть на самом деле, мужчиной или женщиной. Хотя иногда гендерный взгляд человека на личность может измениться. Под влиянием стиля прически, одежды и т.п.

Традиционная, общепринятая, точка зрения заключается в том, что гендерная идентичность имеет биологическое основание, дана каждому человеке с рождения и не может быть предметом выбора, не подлежит воспитанию. Дана как данность.

Однако,в последнее время, ряд ученых начал считать, что гендерная идентичность формируется под воздействием социальных факторов, воспитания и среды. Подлежит корректировке и воздействию.

Начиная с 80-х годов нашего столетия, в русле теории социальной идентичности Г. Тэджфела и Дж. Тернера, гендерная идентичность трактуется как одна из подструктур социальной идентичности личности.

Гендерная идентичность, является составной частью социальной идентичности, имеет личностную окраску, зависит от социокультурных ситуаций и способна менять свою направленность и содержание. Большое значение имеет то, как человек сам себя категоризирует. Кем он воспринимает себя психологически.

Как составляющая социальной идентичности гендерная идентичность имеет свою структуру и содержание. В этой структуре выделяется три уровня:

Базовая идентичность - соотнесение личности с альтернативными представлениями о маскулинности-фемининности;

Ролевая идентичность - соотнесение поведения и переживаний личности с существующей в данной культуре поло-ролевыми стереотипами;

Персональная, интегрирующая описанные уровни и характеризующая соотнесение личности с маскулинностью и фемининностью в контексте индивидуального опыта межличностного общения.

Гендерная идентичность является частью процесса, носящего название гендерная идентификация -- единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей гендерной роли.

Гендерная идентичность является более расширенным понятием, чем поло-ролевая идентичность, так как гендер включает в себя не только ролевой аспект, но и, например, образ человека в целом (от одежды до особенностей взаимодействия с другими). Также понятие гендерная идентичность не тождественен понятию сексуальная идентичность, поскольку гендер - понятие не столько биологическое, сколько культурное, социальное. Сексуальная идентичность может быть описана с точки зрения особенностей самовосприятия и самопредставления человека в контексте его сексуального поведения в структуре гендерной идентичности.

Р.В. Овчарова предлагает такую модель трех уровней формирования гендерной идентичности:

1. Уровень общества: сюда относится влияние общественных факторов.

2. Уровень собственной семьи: включает влияние семейных условий.

3. Индивидуальный (личностный) уровень: влияние личностного. .

На гендерную идентичность могут повлиять различные социальные аспекты, в том числе - этнические группы людей, статус работы, религия и семья.

Процесс становления гендерной идентичности происходит в условиях семьи, именно семья является для ребенка первым и наиглавнейшим социальным фактором влияния.

Без всяких сомнений, для развития личности ребенка необходима здоровая психологическая атмосфера в семье. Ее отсутствие крайне неблагоприятно сказывается на формировании личности индивида и в частности на половой идентификации ребенка. Личностные качества родителей их мировоззрение, жизненные позиции также играют немаловажную роль. Так же как и наличие у ребенка полной семьи. Присутствие в его жизни полноценных папы и мамы.

Гендерная идентичность представляет собой сложный, интегративный комплекс свойств и качеств, в основе которого лежит процесс тесного взаимодействия являющего собой «сплав» результатов направленных социальных воздействий и определенных биологических влияний .

Процесс гендерной идентификации у человека социально обусловлен. Социальная идентификация начинается с момента определения пола ребенка и закрепления пола заключающегося в виде присвоения ребенку имени (мужского или женского). С этого момента ребенок включается в социум и начинается процесс обучения ребенка гендерной роли в соответствии с культурными особенностями данного общества и под непосредственным влиянием определенных стереотипов. Таким образом, быть мужчиной или женщиной -- это значит не только быть человеком с определенной анатомией, но и соответствовать определенным социальным и культурным ожиданиям, предъявляемым обществом к человеку.

Биологический пол индивида является только начальной предпосылкой становления психологического и социального пола человека. После рождения ребенка биологические факторы половой дифференцировки дополняются социальными. Становление гендерной или половой идентичности (то есть сознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу у конкретного индивида) - одно из основных направлений социализации человека. Процесс такой социализации заключается в том, что многие базовые различия между мужчинами и женщинами закладываются в семье и дети узнают о них из множества источников. В первую очередь, правила поведения и нормы благопристойности и приличия, выводятся из поведения родителей и ближайшего окружения. Принятие правил поведения принятых в обществе осуществляется как сознательно, так и бессознательно, причём в процессе активного взаимодействия с личностью, так как личность формируется благодаря самым первым социальным отношениям, в которые вступают дети. Также процесс половой идентификации определяется и направляется с помощью социальных и культурных средств. Для этого в каждом обществе существуют определённые половые роли. Понятие половой роли обозначает способ поведения людей в системе межличностных отношений, зависящих от их позиции в обществе и отвечающий принятому в данном обществе набору норм, предписаний и ожиданий. Важную роль при этом как в самосознании ребенка, так и в отношении к нему окружающих людей играет общая схема его тела и внешность, то, насколько она соответствует его гражданскому полу. Под половой ролью понимают систему социальных стандартов, предписаний, стереотипов, которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика (мужчину) или девочку (женщину). Но становление половой идентичности индивида не обусловлено прямо и непосредственно наличием социальных стереотипов, представлений, ожиданий. Они должны стать средствами осознания собственной половой принадлежности. Такое направление процесса социализации и его результат - половая идентичность - требует освоения половых ролей и обучения полоролевому поведению. Очень важна социальная оценка полоролевых проявлений подрастающего ребенка, их положительное подкрепление (поощрение, похвала, согласие) или отрицательное (упрек, угрозу, наказание), прямое или косвенное, а также внушение, ролевое научение и др. . Психосексуальное развитие - сложный биосоциальный процесс, в котором "природные" и "социальные" факторы переплетаются, их нельзя понять друг без друга.

В период полового созревания, начинают интенсивно вырабатывать соответствующие, мужские или женские, половые гормоны. Эти новые обстоятельства накладываются на прошлый жизненный опыт ребенка и его образ Я, в результате чего формируется окончательная половая и сексуальная идентичность взрослого человека.

Врожденные биологические различия обуславливают вообще все социальное поведение мужчин и женщин. Мужчины сильнее, энергичнее, агрессивнее женщин. Женщины - пассивные, терпеливые, спокойные и более толерантные.Кроткие. Поэтому мужчины ведут войны, покоряют природу, творят историю и культуру. Женщины же занимаются рутинным домашним трудом и воспитанием детей. Очевидная асимметрия "мужественности" и "женственности", с этой точки зрения, неизбежна, предопределена "природой В связи с подобными наблюдениями Зигмунд Фрейд в начале ХХ века пришел к заключению: "Анатомия - это судьба".

Технология воспитания - лишь один из элементов формирования строго означенной мужской и женской идентичностей. Одновременно стереотипы "мужского" и "женского" закрепляются специальными культурными приемами - через образование, общественное мнение, произведения литературы и искусства, рекламу, средства массовой информации, телевидение и т.д.

Биологически каждый индивидуум содержит в себе зачатки обоих полов, в любом возрасте имеется возможность развития или регресса организма в сторону того или иного морфологического пола. Многими гендерными отличиями мы обязаны скорее культуре и социализации, чем врожденным различиям между мужчинами и женщинами.

О возможности смены гендерной идентичности говорят и этнографические данные: многие культуры не только признают наличие людей "третьего пола", но и создают для них специальные социальные ниши и идентичности.

Методологически важно указание на наличие смешанных, переходных форм от мужского к женскому. В рамках репродуктивной биологии существует только два пола. Однако, если определять половую принадлежность по строению гениталий (именно так определяется пол новорожденного), то можно говорить о пяти полах: 1) люди обладатели женских гениталий - женщины, 2) люди обладатели мужских гениталий - мужчины, 3)люди обладатели смешанных гениталий - гермафродиты (гермы) 4)люди обладатели преимущественно женских, но с мужскими элементами, гениталий - фемининные псевдогермафродиты (фермы) 5)люди обладатели преимущественно мужских, но с женскими элементами, гениталий - маскулинные псевдогермафродиты (мермы). И аналогично если взять за основу не строение гениталий, а направленность сексуального желания, получаются 5 типов гендерной идентичности: 1) мужской, 2) женский, 3)мужской-гомосексуальный, 4) женский-гомосексуальный 5) транссексуальный.