Теоретические подходы к проблеме формирования эстетических чувств ребёнка дошкольника. Батюта М.Б., Семенова Е.А. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие - обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает
привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Подчеркнем, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрастает избирательность дружеских контактов.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш
пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно- творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Даша хотела бы превратить маму в павлина, потому что «мама должна быть самой красивой, а у павлина самый красивый хвост».

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:
- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Эстетическое восприятие, выраженное в таких личностных качествах как нравственная отзывчивость, восприимчивость, сопереживание, сочувствие, доброта, взаимопомощь, в конечном итоге, порождает способность наслаждаться трудом и познанием, тонизируют психофизиологические функции, активизируют социально значимую деятельность, объединяют и обогащают человека.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. Проблема формирования эстетического отношения к миру, выраженному в эстетических чувствах, в процессе обучения различным видам деятельности вызывает интерес у специалистов различных направлений педагогики и психологии. Обращение к данной проблеме обусловлено процессом гуманизации российского образования, усилением его эстетической составляющей, возрастанием приоритетов общечеловеческих и национальных ценностей, разработкой качественно новой стратегии эстетического воспитания подрастающего поколения. В связи с этим происходит переориентация целей образовательной и воспитательной деятельности.

На современном этапе в процессе обучения и воспитания всё большее значение приобретают задачи не только передачи социально-значимых знаний, умений и навыков, но и задачи развития эстетического отношения к миру, эстетического эго восприятия. Эстетическое восприятие, выраженное в таких личностных качествах как нравственная отзывчивость, восприимчивость, сопереживание, сочувствие, доброта, взаимопомощь, в конечном итоге, порождает способность наслаждаться трудом и познанием, тонизируют психофизиологические функции, активизируют социально значимую деятельность, объединяют и обогащают человека.

Эстетическое отношение к миру входит в категорию главных ценностей, формированию и развитию которого должен быть посвящён весь учебно-воспитательный процесс в детском дошкольном учреждении, в том числе и в системе обучения изобразительному искусству. Это обусловлено, прежде всего, тем, что на занятиях изобразительной деятельностью закладываются основы изобразительной грамоты, раскрываются широкие возможности творчества для детей на самых ранних этапах их развития, формируется нравственно-эстетическая основа личности, способствующая формированию эстетического понимания окружающего мира, развитию творческого, образного мышления, художественно-образного видения.

Решение данной проблемы связано с поиском наиболее эффективных способов и средств обучения и воспитания, форм организации занятий изобразительным искусством с целью реализации духовно-творческого потенциала детей дошкольного возраста и развития их эстетических чувств.

Поиск эффективных путей формирования эстетических чувств дошкольников в системе нравственного, эстетического, художественного, духовного воспитания вызывали и вызывают закономерный интерес у учёных разных специализаций науки: педагогов, методистов, культурологов, философов, искусствоведов, психологов, физиологов.

Изучением философских аспектов проблем взаимосвязи творчества и познания, творчества и нравственно-духовного содержания личности занимались Аристотель, Платон, Фома Аквинский, Д.Локк, Д.Дидро, У. Хогарт, Ф.Шиллер, Г.Гегель, К.Г.Юнг, Э.Фромм и др.

Нравственно-эстетический аспект художественного творчества, процесс развития эстетического отношения к объектам окружающего мира рассматривается в работах А.П.Валицкой, Л.С. Выготского, Е.С.Громова, Э.В.Ильенкова, Д.Б.Кабалевского, Ю.М.Лотмана, А.А.Мелик-Пашаева, С.Л.Рубинштейна и др.

Различные аспекты проблемы детского художественного творчества рассматривались в работах А.И.Васильева, Л.А.Венгер, Л.В.Запорожец, Т.Н.Дороновой, Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, Т.Г.Казаковой, В.С. Мухиной, Н.П.Сакулиной, Н.Б.Халезовой, Г.Г.Григорьевой и др.

Степень изученности проблемы говорит о её актуальности. Однако анализ литературы показал, что специальных исследований, посвящённых обозначенному аспекту художественно-творческой деятельности недостаточно. Редко встречаются практические разработки, методические рекомендации, направленные на формирование эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству.

Недостаточная разработанность проблемы формирования эстетических чувств у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству и обусловили выбор темы исследования «Система формирования эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству».

Объект исследования: процесс формирования эстетических чувств у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : пути и средства, методические приёмы и условия формирования эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству.

Цель исследования : определить содержание и разработать систему методов, обеспечивающих формирование эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству.

Гипотеза : формирование эстетических чувств у старших дошкольников на занятиях изобразительным искусством будет проходить более эффективно, если в процессе обучения использовать специально разработанную методическую систему, включающую в себя:

Модель совместной продуктивной деятельности воспитателя, руководителя изобразительной деятельностью, детей, родителей, базирующуюся на единстве поставленных целей и обеспечивающую развитие эстетических чувств;

Цели, задачи и содержание развития эстетических чувств;

Группу методов, приёмов и дидактических средств, обеспечивающих развитие эстетических чувств к объекту наблюдения и изображения, процессу изобразительной деятельности, её результату.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогические и психологические взгляды на эстетическое воспитание, опыт по эстетическому развитию дошкольников в процессе приобщения к изобразительному искусству в общей системе дошкольного образования.

2. Определить сущность, структуру и специфику развития эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

3. Выявить возможности изобразительного искусства в формировании эстетических чувств у детей дошкольного возраста.

4. Организовать и провести педагогический эксперимент.

Методологической основой исследования явились теория развития личности в деятельности (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), эстетического развития дошкольников (Е. Д. Кошелева , Н. Васильева , Е. П. Ильин, С. Н. Николаева, М. С. Лисина и др.).

Труды по психологии художественного восприятия, возрастной психологии и теории обучения (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Маслоу, А.А.Мелик-Пашаев, Д.Б.Эльконин); исследования в области дошкольного эстетического воспитания (Н.А.Ветлугина, Е.А.Флерина).

Вопросы эстетического воспитания дошкольников в процессе их приобщения к изобразительному искусству освещены в трудах Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Л.В.Пантелеевой, Т.А.Копцевой. Теория и методика эстетического развития дошкольника являются предметом исследований Е.М.Торшиловой.

Методы исследования: Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

Сравнительное изучение психологической, педагогической и искусствоведческой литературы в связи с избранной проблемой;

Анализ положительного педагогического опыта воспитателей детского сада в области эстетического воспитания дошкольников;

Эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) в условиях детского сада по формированию эстетических чувств в процессе обучения изобразительному искусству;

Изучение продуктов творческой деятельности дошкольников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что её содержание, результаты и выводы могут быть использованы воспитателями детского сада в практической работе по эстетическому развитию детей дошкольного возраста.

Организационная база и этапы исследования: Экспериментальная работа проходила в подготовительной группе МДОУ № 1, г. Мегиона, Тюменской области, ХМАО.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА

1.1. Формирование эстетических чувств у дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Эстетика означает философскую науку об искусстве. Само понятие «эстетика» (от греч. aistheticos - чувственный, относящийся к чувственному восприятию) было введено в оборот в середине XVIII в. немецким просветителем Александром Готлибом Баумгартеном, который относил эстетику к самым различным сферам жизни.

Эстетическое - самая широкая и фундаментальная категория эстетики. Она отражает то общее, что присуще прекрасному, безобразному, возвышенному, низменному, трагическому, комическому, драматическому и другим эстетическим свойствам жизни и искусства.

Развитие эстетики как науки восходит к глубокой древности, к возникновению в человеческом сознании мысли о том, что все его окружение имеет некую чувственную выразительность. Это относилось к творениям человеческих рук, природы, к тем предметам и явлениям, которые вызывали чувства эмоционального подъема, волнения, бескорыстного любования.

Одним из основных теоретических положений об эстетическом чувстве в средневековье, являлась концепция искусства как воплощения сверхчувственной идеи в материальных образах. Согласно этой концепции чувственные формы способствуют возвышению души в мир.

В эпоху Ренессанса, с возрождением античных традиций, с новой силой проявился интерес к эмоциональной сфере человека. Это привело к стремлению выделить эмоции и чувства из психической деятельности человека. Для этого времени характерно отнесение всех эмоциональных проявлений человека к двум основным чувствам, которые служат основой для образования множества производных из них чувств .

В трудах французских просветителей проблема формирования эмоциональной сферы человека приобрела социальную значимость и впервые со времен Древней Греции получила педагогическую направленность.

Французский философ и просветитель Ж.-Ж. Руссо, с несколько иных позиций подошел к изучению эстетических эмоций. Он рассматривал их формирование в тесной связи с развитием чувственного образа и интеллекта и считал, что эмоции и чувства требуют постоянных упражнений. «Упражнять чувства - это не только значит пользоваться ими; это значит учиться судить с помощью их, учиться, так сказать, чувствовать» .

В XX веке к проблеме эстетического воспитания обращались философы, психологи и педагоги, отмечавшие роль сенсомоторной, эмоциональной и духовной сферы (М.Монтессори, В.В.Зеньковский, Р.Штейнер), а также эмпатических эмоций и игры в эстетическом развитии ребенка (Л.С.Выготский).

В области эстетического воспитания проблему формирования отношений ребёнка к действительности разрабатывали А.И.Буров, Е.В. Квятковский, A.M. Коршунов, Б.Т. Лихачев, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов, А.А. Мелик-Пашаев и др. Эстетическое воспитание в отечественной психолого-педагогической литературе А.В. Антоновой, И.Ф. Гончаровым, А.Ю. Гончаруком, М.Б. Зацепиной, Т.С. Комаровой, Б.Т. Лихачевым, В.А. Разумным, Н.П. Сакулиной, Н.М. Сокольниковой, Е.А. Флериной и др.

Исследователи проблем эстетического воспитания человека отмечают, что эстетическое воспитание должно начинаться с самого раннего возраста, со знакомства с явлениями и предметами окружающего мира. Именно в дошкольные годы ребенок наиболее пластичен с точки зрения эффективности воспитания и обучения. Ими были выявлены условия, способствующие успешному осуществлению эстетического воспитания: сенсорное воспитание, гармоническое развитие анализаторов в разных видах деятельности. Содержание эстетического воспитания включают развитие эстетических чувств, отношений и эстетического идеала, формирование навыков для создания прекрасного, развитие творческих способностей.

Эстетическое представляет собой фактически неисчерпаемую «емкость», в которую уходят своими корнями и эстетическое восприятие, и эстетическое познание, и эстетическая оценка, и эстетическая культура и т.д. .

Взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В повседневном труде общении с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое - учит сочувствию, комическое - помогает бороться с недостатками.

Существует множество определений понятия «эстетическое воспитание». Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача эстетического воспитания формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, наконец, в-четвертых, - развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве». Эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его.

В. Н. Шацкая определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства. По её мнению, эстетические чувства - эмоциональное состояние, возникающее в процессе эстетического восприятия явлении действительности или произведений искусства.

В работах А.И. Бурова, В.Е. Дружинина, Б.Т. Лихачева, С.Н. Наумова, В.А. Сухомлинского, Г.Х. Шингарова к эстетическим чувствам были отнесены: удовлетворение, бескорыстное эстетическое наслаждение, эстетическая радость, чувства прекрасного, эстетическое восприятие, созерцание, переживание, фантазия. Они считали, что эстетические чувства служат стимулом для совершенствования положительных качеств личности, социальных черт, таких как сопереживание, сочувствие, доброта, отзывчивость, взаимопомощь, порождают в человеке способность наслаждаться трудом, познанием, тонизируют психофизиологические функции, активизируют социально значимую деятельность, объединяют и обогащают человека.

Эстетические чувства, являясь продуктом исторического развития человечества, представляют собой специфическое переживание, вызываемое эстетическим восприятием, и выступают как чувства прекрасного или возвышенного, трагического или комического.

В эстетические чувства у дошкольников мы включаем: положительную эмоциональную отзывчивость, радость от своих достижений и по поводу успехов других детей, чувство прекрасного и эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.

Помимо формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе.

Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

Таким образом, наиболее удачно, на наш взгляд, отразил цель эстетического воспитания Рукавицын М.М., который считает: «Конечная цель эстетического воспитания - гармоничная личность, всесторонне развитый человек… образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства». Эта цель также отражает и особенности формирования эстетических чувств, как части всего педагогического процесса.

Дошкольные учреждения решают конкретные задачи, направленные на эстетическое воспитание детей: развитие умения чувствовать и понимать прекрасное в жизни и в искусстве, эмоционально откликаться на него, оценивать прекрасное, стремиться в меру своих возможностей дополнять красоту окружающего мира.

Все эти задачи могут успешно решаться лишь при условии воспитания у детей эстетического отношения к окружающей действительности. Формирование эстетических чувств и представлений детей, приобщение к прекрасному осуществляется в определенной системе, в различных видах деятельности, при восприятии окружающей действительности и произведений искусства.

Создание запаса эстетических знаний, обогащение художественных впечатлений - первая задача эстетического воспитания и решается наиболее успешно в процессе непосредственного контакта ребенка с эстетическими явлениями в окружающей жизни и природе.

Существует множество определений понятия «эстетическое воспитание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности.

Эстетические чувства – чувства, обеспечивающие формирование способности человека воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, развитие эстетических вкусов и идеалов личности.

Изобразительная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Специфика занятий рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Изобразительное искусство показывает ребёнку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования эстетических чувств у детей дошкольного возраста средствами искусства

Эстетические свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого раннего возраста в условиях социального окружения и активного педагогического руководства. В процессе эстетического развития происходит постепенное освоение детьми эстетической культуры нашего общества, формирование эстетического восприятия, а также представлений, понятий суждений, интересов, потребностей, чувств, художественной деятельности и творческих способностей.

При анализе эстетической жизни ребенка взрослые должны иметь в виду то же, что лежит в основе характеристики моральной сферы у ребенка, именно, что эстетическая сфера есть форма жизни, определяемая особой обстановкой. Она захватывает и чувства, и интеллект, и активность, и это значит, что мы имеем здесь дело с целостной сферой, с особым типом миропонимания. Как взрослые, так и дети эстетически живут «…прежде всего в своем эстетическом опыте, в восприятии прекрасного, в живом энтузиазме, который загорается от этих встреч с прекрасным, в слиянии с ним».

Детство насыщенно переживаниями, порывами к эстетическому творчеству, оно как бы окрашено эстетической радостью, восторгами.

У детей слабо развито эстетическое мышление и это кладет яркую печать на своеобразие детской эстетической жизни; не без связи с этим стоит чрезвычайная широта эстетического опыта у детей. Все в мире - и большое, и малое, и звезды, и небо - «все восхищает дитя, влечет его к себе, все наполняет его радостным волнением, все нравится ему без всякой мысли о возможном его использовании».

Отношение ребенка к миру носит по преимуществу эстетический характер: эстетическая установка доминирует в детской душе.

К трем годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер музыки: веселой и грустной, плавной и бодрой. Он радуется украшениям, красивой одежде, цветущим растениям. Восторг вызывает все яркое и блестящее, но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от дисгармоничного.

Сначала ребенок выделяет красивое, подражая взрослому, который обращает внимание на эстетические объекты: «Посмотри, как красиво». Но быстро сам начинает замечать красоту в окружающем и привлекает взрослого к своим переживаниям. Чем дальше идет развитие ребенка, тем ярче и сильнее выступает в нем эстетическая жизнь.

Развитие эстетических чувств человека связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными чувствами. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях»

В среднем дошкольном возрасте происходит существенное развитие детского восприятия, его точности и дифференцированности. Вместе с тем эстетическое восприятие продолжает характеризоваться фрагментарностью; оно тесно связано с личным опытом ребенка, его интересами.

Дети способны к элементарной эстетической оценке художественного образа, к осознанию некоторых эстетических средств, постепенному проникновению во внутреннюю сущность изображаемого, например, в построение произведения искусства. Дошкольники замечают связь между содержанием произведения и его выразительно-изобразительными средствами.

К концу старшего дошкольного возраста ребенок может более сосредоточенно слушать музыкальные и литературные произведения, рассматривать произведения изобразительного искусства, а также, более глубоко их воспринимать, сопереживать, сочувствовать положительному, доброму и осуждать зло. У ребенка развивается музыкальный и поэтический слух. У детей проявляются устойчивые предпочтения к определенным жанрам музыкальных, литературных и изобразительных произведений. У них формируется интерес к красивому в окружающей жизни и искусстве.

В современной эстетико-педагогической литературе определены способности, необходимые для создания художественного образа старшими дошкольниками: умение передавать обобщённую образность предметов, эмоционально и эстетически осмысливать, сочетать форму и содержание. Выявлены условия развития данных способностей: самостоятельный выбор детьми художественно-выразительных средств (согласно замыслу); гармоничность цветового решения в соответствии с темой и эмоциональным отношением к изображаемому; зависимость изобразительных материалов и техники исполнения от характера передаваемого образа.

Дети старшего дошкольного возраста осваивают образный «язык» изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Они способны видеть материал и его физические свойства (плотность, фактуру, цвет), согласовывать форму и фактуру материала; подбирать цвет в соответствии с замыслом и общей гаммой колорита; использовать стилизованные народные мотивы в пластике и декоре изделий. Взаимодействие ребёнка с искусством рассматривается как смысловое общение с опорой на «язык» искусства. При этом художественный образ понимается как «знак» для передачи эстетической информации, специфический способ и форма отображения действительности в её конкретных проявлениях, форма оценочного выражения мыслей, чувств и отношений, а выразительность - как способность художественно реализовать свои отношения, мысли и чувства.

Художественный образ лежит в основе передаваемого детям эстетического опыта и является центральным, связующим понятием в системе эстетических знаний. В сознании ребёнка выстраивается образно-смысловая картина мира, которая служит специфическим средством его интеграции в человеческую культуру.

Педагогическая наука и практика определяют ряд наиболее эффективных методов, способствующих формированию у детей эстетических чувств, отношений, суждений, оценок, практических действий:

Метод убеждения, направленный на развитие эстетического восприятия, оценки, первоначальных проявлений вкуса;

Метод приучения, упражнения в практических действиях, предназначенных для преобразования окружающей среды и выработки навыков культуры поведения;

Метод проблемных ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям;

Метод побуждения к сопереживанию, эмоционально-положительной отзывчивости на прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем мире.

Особенность метода убеждения применительно к эстетическому воспитанию состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда воспринимаемое явление - прекрасно. Эмоциональный отклик возникает у ребенка при непосредственном соприкосновении с произведениями искусства, при участии его в общественных праздниках и т. д. Чтобы обучение носило развивающий характер, воспитатель должен применять обобщенные способы действий, которые являются основой конкретных методических приемов.

К числу таких способов относятся:

Способы ориентировки в звуковых, зрительных ощущениях, восприятие выразительно-изобразительных средств каждого вида искусства (приобщение детей к художественным произведениям должно базироваться на сенсорной основе);

Способы приобщения детей к идейно-эмоциональному содержанию произведений путем соучастия и сопереживания; (если ребенок научится сопереживать - будет достигнут необходимый нравственно-эстетический эффект);

Способы целостного и аналитического подхода к художественным явлениям (дети, как правило, воспринимают произведение непосредственно и целостно; однако приобретение навыка различать выразительные средства по контрасту или сходству позволит им при последующих встречах с произведением воспринять его полнее и глубже);

Способы ориентировки в самостоятельных действиях при восприятии, исполнительстве и продуктивном творчестве.

На занятиях, развивающих эстетические чувства, главное - воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. Имена художников, названия произведений запоминаются детьми естественно, без специального заучивания (картина, иллюстрация, скульптура, игрушка, декоративная аппликация). Беседы о прекрасном на занятиях художественной деятельностью, как правило, сопровождаются практической работой.

Практическая художественная деятельность позволяет раскрыть многообразие возможностей художественного отражения действительности, зависимость средств искусства от содержания художественного образа; обучить детей посильному изображению задуманного образа художественными средствами через композицию, цвет, украшение, пластику формы в лепке.

Художественная деятельность включает следующие виды творческой работы: изображение на плоскости (рисунок, аппликацию), изображение в объёме (лепку, пластику), декоративно-прикладное искусство. Все виды художественной деятельности детей направлены на освоение художественно-выразительных средств разнообразных художественных материалов: цветных карандашей, гуаши, акварели, глины, пластилина, цветной бумаги, ткани и пр.

Для активизации зрительного восприятия, образной памяти, воображения на занятиях рекомендуются игровые ситуации, пробуждающие инициативу и творческую самостоятельность детей, их наиболее яркие жизненные впечатления и переживания. Развитие способности восприятия художественного образа и его отображение в собственной художественной деятельности является основным принципом работы по изобразительному искусству с детьми дошкольного возраста.

Встреча с прекрасным в искусстве при грамотно организованной работе вызывает у детей эстетическое чувство. Воздействуя на чувства и вызывая их, прекрасное рождает мысли, формирует интересы. В процессе эстетического восприятия ребенок делает свои первые обобщения. У него возникают сравнения и ассоциации. Желание узнать, о чем рассказывает картина, музыка, заставляет детей присматриваться к краскам и линиям, прислушиваться к звучанию музыки и стихов. Дети начинают замечать определенную связь окружающей действительности с искусством, ее отражающим.

1.3. Значение изобразительной деятельности в формировании эстетических чувств у детей дошкольного возраста

Искусство, как отмечалось выше, воздействует, прежде всего, на эмоциональный мир личности. Но особое, исключительно - важное значение принадлежит эстетическим эмоциям. Именно этот вид эмоций наиболее эффективно развивает искусство, и именно эстетическим эмоциям принадлежит особая роль в структуре эстетического сознания в качестве психо-физиологической основы его корригирующих, индуцирующих и контрольных функций. Эстетические чувства – квинтэссенция эмоционального потенциала личности, выступают в качестве источника и регулятора деятельности иных компонентов эстетического сознания, вследствие чего они детерминируют в определенной степени и многие их параметры. Эстетическое видение тренирует специфические способности индивида – общую способность восприятия гармонии, комбинаторную потенцию воображения, активность мышления, повышает творческий потенциал личности. Эстетическое видение пробуждает все новые эмоциональные оттенки, постоянно обогащает эстетические вкусы и идеалы индивида новыми связями, сопоставлениями, ассоциациями, углубляет оценки, расширяет эмоциональные контакты и активизирует опыт эстетико-художественной деятельности. Все это накладывает определенную печать на теоретическую деятельность, определяет ее эстетический колорит и делает эстетическое сознание ее важным компонентом.

Искусство, таким образом, тренирует и совершенствует эстетические способности, обогащает его способности к восприятию прекрасного и, одновременно, генерирует его стремление к изяществу и красоте, трансформируя это стремление в атрибут творчества. Оно существенным образом совершенствует сам мыслительный аппарат, который обретает в результате необходимую гибкость, разносторонность, оригинальность. Искусство, наконец, оттачивает и само восприятие, и способность понимания красоты и гармонии

Искусство пробуждает в людях творческое начало, воспитывает способность находить внутреннюю меру предметов, учит чувствовать и понимать красоту, творить по ее законам, формирует ценностные ориентации человека в мире.

Мы рассмотрим специфику формирования эстетических чувств у детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельности.

В ярком, радостном, многоголосном и многоцветном этом мире мы должны помочь детям найти и полюбить красоту поэзии, живописи, музыки. Искусство помогает ребенку приобщиться к доброму, осудить зло. Искусство отражает жизнь, выражает свое отношение к ней. Но и сама жизнь - быт человека и его труд, природа и предметный мир - все это также источник, питающий эстетические переживания ребенка.

Яркое, приметное, наглядное, привлекательное прежде всего воспринимается детьми как прекрасное, встреча с ним радует ребенка. Он осваивает в жизни и в искусстве цвет, линии, звуки, ритм движения, симметрию и асимметрию, которые постепенно, по мере его развития выступают перед ним как прекрасные формы и свойства.

Искусство - особенно сильное и незаменимое средство эстетического воспитания. Волнуя и радуя ребенка, оно заставляет его пристально всматриваться во все окружающее, внимательнее, ярче и полнее откликаться на прекрасное в жизни.

Любое художественное явление требует от того, кто его воспринимает, соответствующей «сенсорной готовности», т. е. определенного уровня развития процессов восприятия. Чем активнее будут «поисковые движения» руки, глаза, слуха, тем полнее интенсивнее будет восприятие предметного мира, его красок форм, звуков.

Изобразительная деятельность имеет огромное значение для всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Изобразительная деятельность - это специфическое образное познание реальности. И как всякая познавательная деятельность она имеет огромное значение для умственного воспитания детей. Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые равномерно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к реальности. Чем более осознанно начинает ребенок принимать окружающее, тем глубже, устойчивее и содержательнее становятся эстетические чувства. Дети получают способность к элементарным эстетическим суждениям (о явлениях жизни, о предметах, созданных человеком, о произведениях искусства). К изобразительной деятельности относятся рисование, аппликация, лепка.

Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует, лепит не лишь для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтоб его набросок что-то поведал, чтоб изображенное им узнали. Детей совсем тревожит отношение взрослых, сверстников к их рисункам, лепке. Они чутко реагируют на замечания товарищей, оценку педагога. Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в рисунке, лепке, аппликации и конструировании дети передают явления публичной жизни. Изобразительная деятельность и конструирование обязаны быть тесно соединены с теми знаниями и представлениями, которые получают дети в итоге всей воспитательной работы, опираться на эти знания и представления способствовать их закреплению.

Значение занятий изобразительной деятельностью для нравственного воспитания заключается еще в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые свойства: умение и потребность доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т. д.

В процессе сотворения коллективных работ у детей воспитываются умения объединяться, договариваться о выполнении общей работы, рвение помочь друг другу. Общегрупповые занятия изобразительной деятельностью содействуют воспитанию общительности и дружеских взаимоотношений. Коллективные просмотры работ приучают детей быть внимательными к рисунку, лепке товарищей, справедливо и благожелательно их оценивать, радоваться не лишь собственной, но и общей удаче.

Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он прежде всего должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения.

Эстетические чувства становятся более глубокими и осознанными по мере развития и обогащения восприятия и представлений детей. Дети испытывают их, воспринимая более сложные свойства явлений: разнообразие форм, богатство цветов, цветовых сочетаний.

Непосредственное эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета, включает различные составные элементы. Так, можно выделить чувство цвета, когда эстетическое чувство возникает от восприятия красивых цветосочетаний: яркие звезды на темном небе, золотисто-желтые цветы одуванчиков в зелени травы; темное пальто и яркая (или светлая) шапочка.

Чувство ритма возникает в том случае, когда в первую очередь воспринимается ритмичная стройность предмета, ритмичное расположение его частей, например ветвей дерева, комнатных растений.

В эстетическом чувстве одна из его сторон - чувство цвета или формы - может быть наиболее ярко выраженной. Развитие этих чувств непосредственно связано с тонкостью ощущений (цветовых, пространственных, двигательных). Чем тоньше дети различают цвета и оттенки цвета, тем более глубоко они могут испытывать радость от восприятия красивых цветосочетаний. Развитие чувства цвета, формы на занятиях возможно лишь при хорошем знании детьми цветов и форм предметов и явлений.

Чем более осознанно начинает ребенок воспринимать окружающее, тем глубже, устойчивее и содержательнее становятся эстетические чувства.

Процесс обучения должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста.

Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей.

Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Непосредственное эстетическое чувство, которое возникает при восприятии красивого предмета, включает различные составляющие элементы: чувство цвета, чувство пропорции, чувство формы, чувство ритма.

Для эстетического воспитания детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства.

Яркость, выразительность образов в картинках, скульптуре, архитектуре и произведениях прикладного искусства вызывают эстетические переживания, помогают глубже и полнее воспринимать явления жизни и находить образные выражения своих впечатлений в рисунке, лепке, аппликации.

В своей деятельности воспитатель использует различные методы и приемы в процессе обучения изобразительному искусству.

Итак, в формировании эстетических чувств у дошкольников неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, аппликация - вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности. Выделение свойств предметов (формы, строения, величины, цвета, расположения в пространстве) способствует развитию у детей чувства формы, цвета, ритма - компонентов эстетического чувства.

Эстетическое восприятие направляется в первую очередь на предмет в целом, на его эстетический облик - стройность формы, красоту цвета, пропорциональность частей и т. д. На разных уровнях детского развития эстетическое восприятие имеет различное содержание.

Но целостное эстетическое восприятие, проникнутое эстетическим чувством красоты, еще недостаточно для создания изображения. Знакомство с предметом, который будет затем изображен, должно иметь особый характер. После целостного восприятия следует подвести детей к вычленению отдельных свойств, которые могут найти отражение в изобразительной деятельности. Однако очень важно закончить восприятие целостным охватом предмета в совокупности всех основных свойств и дать оценку его облику, его выразительным качествам. Например, внимательно рассмотрев березку, толщину ствола, направление веток, цвет того и другого, следует вновь подчеркнуть ее стройность, тонкость ветвей, плавный изгиб их. При этом снова возникает эстетическое чувство.

Таким образом, в процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые равномерно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к реальности.

Чем более осознанно начинает ребенок принимать окружающее, тем глубже, устойчивее и содержательнее становятся эстетические чувства.

Дети получают способность к элементарным эстетическим суждениям о явлениях жизни, о предметах, созданных человеком, о произведениях искусства.

Выводы по I главе:

Таким образом, в эстетические чувства дошкольников мы включаем: положительную эмоциональную отзывчивость, радость от своих достижений и по поводу успехов других детей, чувство прекрасного и эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.

Исходя из анализа материала, представленного в различных источниках, можно сделать заключение о том, что эстетические чувства проявляются у дошкольников следующим образом: в умении выделять особенности окружающей действительности; в стремлении вносить элементы прекрасного в окружающую обстановку и в быт; в стремлении созерцать и любоваться окружающим миром, ценить красивое, проявления чувства радости от достижений в своей работе и по поводу успехов других детей.

Авторы программ по воспитанию и обучению детей в дошкольном возрасте считают, что гармоничному и целостному развитию личности ребенка способствует и его собственная изобразительная деятельность, оказывающая влияние на его эмоциональное состояние, психическое и общее развитие. В условиях свободы выбора дети получают возможность реализовать свое стремление к экспериментированию, импровизации в процессе поисковых действий с цветом, формой, композицией, образами, материалами, инструментами.

В свете актуальной на современном этапе проблемы социально-личностного развития и воспитания ребенка авторы всех программ обращают внимание на коммуникативную функцию изобразительной деятельности, выделяют ее коллективный, совместный характер.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Цель экспериментального исследования: выявить эффективность применения системы методов, обеспечивающих формирование эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству.

В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:

Выявить исходный уровень сформированности эстетических чувств детей 6-7 лет.

На основе полученных данных разработать и апробировать систему методов, обеспечивающих формирование эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству.

Провести контрольную диагностику и определить эффективность апробированной программы и сделать выводы.

Педагогический эксперимент проводился в подготовительных группах детского образовательного учреждения «Сказка» г. Мегиона с сентября 2009 г по март 2010 г.

В эксперименте участвовали родители детей и 20 воспитанников подготовительной группы, возраст 6-7 лет, в том числе:

Подготовительная группа «А» (экспериментальная группа) – 10 детей.

Подготовительная группа «Б» (контрольная группа)- 10 детей.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа:

1) констатирующий эксперимент;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольный эксперимент.

2.1. Описание констатирующего этапа опытно- экспериментальной работы

Констатирующий этап эксперимента проводился с сентября 2009г. по март 2010гг. в данном эксперименте приняли участие 20 детей подготовительных групп и родители детского образовательного учреждения «Сказка» г. Мегиона.

Констатирующий этап эксперимента преследовал цель: определить исходный уровень сформированности эстетических чувств у детей.

Констатирующий этап эксперимента состоял из анкетирования, рисуночного тестирования и выполнения серии заданий по изобразительному искусству. Таким образом, задачами констатирующего этапа эксперимента явились:

Определение исходного уровня эстетических чувств у детей;

Раскрытие основных принципов развития эстетических чувств как неотъемлемой части развития художественно-творческих способностей, морально-нравственных качеств на занятиях изобразительным искусством;

Выявление характера эстетических чувств;

Описание методики обработки результатов, полученных в процессе констатирующего этапа эксперимента.

В соответствии с задачами констатирующий этап эксперимента состоял, в свою очередь, из следующих этапов:

1. Анкетирование;

2. Экспериментальное рисование;

3. Экспериментальная беседа.

Анкетирование применялось как среди детей, так и среди их родителей. Задание проводилось независимо и изолировано для обеих категорий испытуемых. Целью анкетирования явилось определение более верной и полной картины в области родительских отношений к изобразительному искусству, изобразительной деятельности своего ребёнка, а также определение более эффективных путей построения педагогического сотрудничества. Круг вопросов для детей и родителей был приблизительно одинаковым, что позволило сравнить взгляд ребёнка и родителей на одни и те же предметы и явления.

Приблизительные вопросы:

Для обследования детей мы применили методику «Пять рисунков», разработанную Н. А. Лепской.

Для диагностики эстетических чувств ребенку предлагается придумать и нарисовать пять рисунков на отдельных листах бумаги одинакового размера. Показателями являются оригинальность, динамичность, эмоциональность, выразительность и графичность.

Критериями эстетического развития детей старшего дошкольного возраста являются интерес к изобразительному искусству, выраженность эстетических переживаний, отношения в процессе общения с миром искусства, степень сформированности эстетического идеала, понимание эстетической ценности художественного образа, создание в собственных рисунках целостного художественного образа.

Исходя из критериев выделили показатели:

Исходя из критериев и показателей, выделили следующие уровни развития эстетических чувств детей:

Высокий уровень - 10-8 баллов. Оригинальный динамичный рисунок с разнообразием графических средств выразительности, пропорции, пространства, правильный подбор цветовой гаммы, эмоциональность.

Средний уровень – 7-5 баллов. Замысел оригинальный, основан на наблюдениях, но не предполагает динамики и эмоциональности, менее выражены разнообразие графических средств выразительности, пропорции и пространства. Иногда проявляет творчество.

Низкий уровень – 1-4 балла. Рисунок схематичный. Слабо выражены динамика и эмоциональность, нет пропорции и пространства.

После проведения опроса и количественного анализа анкет мы получили такие данные:

В подготовительной группе «А» отношение к изобразительному искусству на высоком уровне выявлены у 3 взрослых и 3 детей, на среднем уровне – 5 взрослых и 5 детей, на низком уровне – 2 взрослых и 2 детей.

В подготовительной группе «Б» на высоком уровне – по 4 взрослых и детей, на среднем уровне – по 5 взрослых и детей, на низком уровне – по 1 взрослому и ребенку.

Результаты полученных ответов представлены в таблице 1.

Таблица 1

После качественного анализа перекрёстного анкетирования мы приступили к следующему этапу – экспериментальному рисованию.

Выбор тематики для проведения экспериментального рисования был направлен, прежде всего, на выявление эмоционального отклика, нравственной отзывчивости к объекту изображения.

Гипотетически мы предположили, что эстетические чувства в изобразительной деятельности ребёнка могут быть выражены через: эмоциональное восприятие и употребление цвета, передачу выразительного образа, оригинальную его трактовку, живописное решение замысла, способность выражать свое отношение к изображаемому образу.

В процессе анализа рисунков проводилась беседа с ребенком, в ходе которой задавались дополнительные вопросы:

Что ты считаешь красивым и почему;

Что ты считаешь плохим и почему;

Какие твои 3 самые заветные желания;

Что на земле самое ценное;

Что для человека самое важное.

После анализа и оценки результатов исследования уровни развития эстетических чувств у детей двух групп распределились таким образом:

Таблица 2

Уровни развития эстетических чувств в старшем дошкольном возрасте

Подробные результаты обследования приведены в Приложении 3 (см. таб. 6 и 7)

Таким образом, полученные результаты говорят о приблизительно одинаковом отношении к изобразительному искусству и к изобразительной деятельности родителей и детей в обеих группах.

Обследование детей в констатирующем эксперименте показало, что у детей уровень эстетического развития: эмоциональная отзывчивость, образность, фантазия, эстетическое восприятие не в полной мере соответствуют возрастным требованиям.

Анкетирование родителей показало, что они не заинтересованы в художественном развитии детей, многие используют только возможности детского сада. Один ребенок из группы посещает художественную школу. Произведения изобразительного искусства для них является в большинстве случаев только как дизайн квартиры, а не для развития и воспитания ребенка.

Для повышения уровня эстетических чувств и положительного отношения к изобразительному искусству нами было принято решение разработать и апробировать экспериментальную программу с детьми подготовительной группы с более низкими показателями.

2.2. Описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

На основе результатов констатирующего этапа эксперимента была проведена следующая работа:

Группа детей поделена на экспериментальную (подготовительная «А») и контрольную (подготовительная «Б»);

Была определена методика комплексного сбалансированного развития эстетических чувств у детей.

Цель: разработать систему методов, обеспечивающих формирование эстетических чувств у детей дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству.

Мы поставили перед собой следующие задачи:

1) Развивать эмоциональную отзывчивость к эстетической стороне окружающей действительности:

Создавать ситуации для созерцания красивых видов и объектов природы и окружающего мира;

Развивать художественный вкус и способности воспринимать и понимать произведения искусства, прекрасное и безобразное в окружающей действительности и в искусстве.

Формировать у детей любовь к искусству, интереса и потребностей в искусстве, развитие навыков художественного воспитания и изобразительных умений, художественных чувств, вкусов, способностей к оценке художественных произведений.

Достигать эстетической сущности изобразительного искусства путем тщательного отбора и систематизации картин, отвечающих принципу доступности.

2) Учить ребёнка самостоятельно определять замысел в рисунке и сохранять его на протяжении всей работы: развивать композиционные умения: размещать объекты в соответствии с особенностями их формы, величины.

3) Создавать условия для самостоятельной художественной деятельности детей вне занятий по рисованию.

Основные виды занятий, которые мы включили в экспериментальную программу:

Рисование с натуры (рисунок, живопись);

Рисование на темы и иллюстрирование (композиция);

Декоративная работа;

Батик с элементами дизайна;

Беседы об изобразительном искусстве и красоте вокруг нас.

Опираясь на результаты теоретического исследования и констатирующего эксперимента, мы рассматривали решение данной проблемы в следующих аспектах:

Методическое сопровождение руководителя изобразительной деятельности и родителей детей;

Новая яркая информация о предметах и явлениях окружающего мира и искусства;

Положительная мотивация каждого изобразительного задания как выполнение «доброго дела», оказание помощи, проявление доброй воли, нравственной отзывчивости, чувства сопереживания и т.п.;

Установка на формирование благоприятного психологического климата;

Дифференцированный подход при обучении ребёнка изобразительному искусству в зависимости от подготовленности;

Организация условий для самостоятельной деятельности;

Эмоционально-эстетический анализ произведений искусства.

Достижение ребенком необходимого уровня эстетического развития в значительной степени зависит от педагогических и общекультурных условий. На занятиях по изобразительной деятельности мы применяли такие методы и приемы:

1. Эмоциональный настрой. Мы использовали на занятиях музыкальные произведения, которые активируют метод творческой визуализации. Дети удобно располагаются на ковре, расслабляются, закрывают глаза, слушают звуки леса, речки, шум моря. Спокойный, теплый голос преподавателя помогает представить картину природы, которую потом дети воплотят в своих рисунках.

2. Художественное слово. Мы придавали большое значение художественному слову в эстетическом воспитании детей, так как литература развивает эстетический вкус дошкольников, эстетическое восприятие, учит находить подлинную красоту в повседневной жизни.

Учитывая сформированные у детей представления, заостряли их внимание на том, что поэт, замечая интересное в природе, отражает это в стихотворении, а художник, иллюстрируя текст, стремится нарисовать то, о чём сказал поэт. Когда знакомили детей с небольшим произведением, в котором описан знакомый образ или несложная картина природы, то одновременно демонстрировали яркую иллюстрацию к нему.

Такое комплексное воздействие эмоциональных, зрительных и слуховых образов способствует развитию у детей эстетического восприятия.

3. Педагогическая драматургия. На занятиях с детьми путешествовали. Путешествия были реальными, сказочными и воображаемыми - в мастерскую художника, в выставочный зал, совершали экскурсии по городу, в парк.

Красота любого природного явления вызывает восторженный отклик в душе ребёнка. Вот наступила осень... В воздухе кружатся и плавно опускаются на землю разноцветные листья. Дети с удовольствием собирали, рассматривали их, стремились обратить внимание воспитателя и родителей на их красоту. Здесь было важно поддержать интерес ребят. Вместе с детьми играли с собранными листьями («Найди такой же по цвету и форме»), предлагали составить из листьев композиции (например, осенний лес, где листья изображали деревья). Старались давать детям возможность пофантазировать, что можно сделать из этого материала. При этом мы наклеивали картинки и просто раскладывали и смотрели со всеми детьми, кто что придумал.

Зимой обращали внимание на снег, как он покрывает дома, кусты, деревья. Тёмные стволы деревьев в сочетании с белым снегом создавали образ зимнего пейзажа

4. Игра. В игре легко направить ребенка внимание ребенка на самые важные ориентиры - нравственные, эстетические.

На занятиях по изобразительной деятельности использовали игры:

Художественно-развивающие – «Злой и добрый волшебники», «Палитра», «Волшебные карточки», «Помоги цветам» и др.;

Дидактические – «Дорисуй сказку», «Собери пейзаж», «Времена года», «Найди лишнее»;

Графические – «Пантомимика», «Рисование по точкам», «Симметрия» и др.

5. Наглядность. Для работы с детьми мы использовали репродукции с картин, помогающие осмыслить произведение, его выразительные и изобразительные средства. Создавали условия для самостоятельного рассматривания детьми картин, иллюстраций, наблюдение явлений и объектов природы, народных игрушек.

В ходе эксперимента мы добивались эстетического восприятия искусства и действительности:

Видеть и отмечать красоту произведений изобразительного искусства, окружающих предметов, природы, проявлять эмоционально положительное отношение к ним: выражать чувство удовольствия, радости, выражать желание любоваться ими;

Знать имена и некоторые произведения художников;

Знать и использовать в своей творческой деятельности основные выразительные средства изобразительного искусства - линию, форму, цвет, композицию;

Мы разработали систему занятий по формированию эстетических чувств у детей, которая включает следующие задания: на композиционное построение; на цветоведение, работы с натурой (простые натюрморты), а так же простейшие дизайнерские упражнения.

Перспективный план представлен в Приложении 5.

Выполнения такого рода заданий требует от ребёнка целого ряда навыков и умений, базирующихся на способности образного восприятия и представления. В процессе рисования у ребёнка развиваются наблюдательность, эстетическое восприятие, эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи.

На занятии по рисованию на тему «Разноцветная радуга» с помощью сказочного сюжета развивали чувство прекрасного, умения видеть красоту вокруг себя, любоваться природой, чувства цвета, восприятия цвета, воображения, фантазии. Дети учились сочетать цвета радужного спектра.

На занятии «Иллюстрируем книгу для малышей» добивались использования в творческой деятельности основные выразительные средства изобразительного искусства - линию, форму, цвет, композицию. Для выражения с помощью рисунка радостного и веселого настроения, умения находить для описания яркие, радостные цвета в соответствии с характером персонажей, проявлять эмоционально положительное отношение к ним - выражать чувство удовольствия, радости нами было проведено занятие на тему «Веселая страна», где познакомили детей с техникой рисования «батик».

Во-первых, рассматривая репродукции картин, мы учили понимать замысел художника, настроение, переданное им в картине, учили определять изобразительные средства, которые использовал художник для передачи своего замысла; во-вторых, учили выражать словами впечатления, полученные от восприятия.

Для лучшего восприятия произведения живописи предлагалось детям сравнить изображенное на картине с наблюдаемым в окружающей природе. При этом использовали прием введение в воображаемую ситуацию или «вхождение» в картину. Он развивал умение у детей как бы войти в картину, вспомнить о похожих предметах и явлениях, виденных в жизни, придумать, что бы они увидели, услышали.

Для эмоционального и эстетического развития, воспитание добра и бережного отношения к природе, ее красоте, пробуждения искренней любви к своему краю, родной земле нами использовалась пейзажная живопись, как один из самых лирических и эмоциональных жанров изобразительного искусства.

Художественный пейзаж помогает развивать эстетический вкус, образное и ассоциативное мышление, воображение, самосозерцание. Пейзажная живопись не только доставляет радость детям, но и вдохновляет их на творчество. Мы придавали большое значение художественному слову в эстетическом воспитании детей, так как литература развивает эстетический вкус дошкольников, эстетическое восприятие, учит находить подлинную красоту в повседневной жизни. Учитывая сформированные у детей представления, заостряли их внимание на том, что поэт, замечая интересное в природе, отражает это в стихотворении, а художник, иллюстрируя текст, стремится нарисовать то, о чём сказал поэт. Такое воздействие эмоциональных, зрительных и слуховых образов способствует развитию у детей эстетического восприятия.

При рисовании зимней картины природы предлагали детям для рассматривания репродукции картины И.Шишкина «Зимний лес». Обращая внимание на снежные шапки на деревьях, кустах, снежный покров на земле, использовали художественное слово.

Восприятие художественного образа в картине И.Шишкина и слушание стихов помогают детям передать зимний пейзаж, используя для этого краски – гуашь, которые дают возможность крупными мазками «принакрыть» «шапкой чудной» зимний лес.

В конце занятия располагали все рисунки так, что они образовали общую картину. Дети с интересом рассматривали их и находили новые детали.

Зимняя тематика для дошкольников интересна тем, что включает также образы новогодних персонажей: Снеговика, Деда Мороза, Снегурочки, зверушек, которые пришли на новогодний праздник в лес.

Картины весенней природы особенно эмоционально воспринимаются детьми, так как после долгой зимы все радуются солнечным, тёплым дням, ярким лучам, первым цветам, прилёту птиц. Поэтому содержание детских рисунков наполняется светлыми красками, дети рисуют ручейки, цветы.

В отличие от холодного, зимнего, весенний и летний колорит наполнены богатой цветовой гаммой, на красоту которой мы обращали внимание детей.

Для проявления эмоциональных и эстетических переживаний, создания в собственных рисунках целостного художественного образа, возникающего во взаимодействии с литературой, музыкой предлагали детям рисовать на следующие темы: «Радость», «Страх», «Счастье», «Я веселый», «Я грустный», «Рисуем музыку».

В экспериментальной работе мы выбирали наиболее интересные, красочные и изобретательные способы нетрадиционного рисования:

Монотипию, для этого использовали акварельные краски, мыло, кисти или зубные щетки, воду, стеклянные или пластиковые пластины. На различные основы наносили при помощи краски, воды, мыла кистью или зубной щеткой акварель. На одной половине листа рисуется пейзаж, на другой получается его отражение в озере, реке (отпечаток).

Пальцевую живопись;

Рисование на влажной поверхности;

Рисование точками;

Рисование тычками кисти.

В ходе упражнений у детей развивались умения создавать художественный образ с помощью цвета.

Чтобы композиция имела многоплановый характер, на занятиях мы учили детей владеть пространственным ориентиром. Это побуждает детей к активной продуктивной деятельности: они с удовольствием рисуют, создают коллажи.

Работу с родителями проводили в форме индивидуальных бесед, папок передвижек, выставок рисунков детей. Нами был подготовлен материал, который помогает родителям в эстетическом развитии детей средствами интеграции живописи, музыки, литературы, алгоритм которых необходимо реализовывать в последовательности, особенности создания художественных образов природы, натюрморта, многообразие техники рисования.

С родителями провели совместную работу с детьми на занятии по изобразительной деятельности «Натюрморт из стекла».

Таким образом, особое значение на занятиях придавалось творческой самореализации детей, поддерживались желания и потребности в новых видах и способах художественно-эстетической импровизации, желание воплотить собственное видение художественных образов. Для успешного развития эстетических чувств нами были созданы условия для взаимодействия детей и родителей на занятиях.

В результате проведенного эксперимента нами замечено, что у детей экспериментальной группы повысилось эстетическое восприятие, положительный эмоциональный отклик, развился художественный вкус, проявились индивидуальные творческие способности, дети научились самостоятельно создавать красивое.

Для проверки успешности экспериментальной работы по развитию эстетических чувств нами был проведен контрольный эксперимент.

2.3. Описание контрольного этапа опытно-экспериментальной работы

После формирующего этапа был проведен контрольный эксперимент с целью оценки эффективности проделанной работы по развитию эстетических чувств детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения изобразительному искусству.

Методика контрольного эксперимента соответствовала методике констатирующего эксперимента. Применение установленных критериев в констатирующем эксперименте позволило сравнить полученные данные и сделать определенные выводы о качественных изменениях эстетических чувств, проявления интереса к произведениям искусства, умение понять и воспринимать происходящие на картинах события.

Обследование проводилось в марте 2010 года.

С целью выявления отношения родителей к изобразительному искусству как средству эстетического воспитания детей вместо анкеты мы провели опрос по тем же вопросам, которые предъявляли на констатирующем этапе эксперимента.

При опросе родителей мы выявляли:

Отношение к изобразительному искусству;

Отношение к изобразительной деятельности (своей, ребёнка);

Оценка изобразительной деятельности.

Вопросы, на которые отвечали родители, содержали 3 варианта ответов, которые были соотнесены с уровнями:

Высокий уровень – часто;

Средний уровень – иногда;

Низкий уровень – никогда.

Для выявления уровня эстетических чувств детей применялась методика «Пять рисунков», что и на констатирующем этапе эксперимента. Критерии и показатели остались прежними.

Качественный и количественный анализ результатов обследования родителей выявил следующее:

Таблица 3

Результаты анкетирования родителей и детей

Динамика изменения отношения к развитию эстетических чувств средствами изобразительного искусства у родителей и детей экспериментальной и контрольной группы дана в диаграмме 1 и 2.

Диаграмма 1

Отношение родителей экспериментальной группы

к изобразительному искусству

Диаграмма 2

Отношение родителей контрольной группы

к изобразительному искусству

Таким образом, мы видим, что в экспериментальной группе показатели отношения родителей и детей к изобразительному искусству как средству эстетического воспитания детей возросли, а в контрольной группе остались без изменений.

Контрольное обследование детей по методике «Пять рисунков» было проведено с целью выявления повышения интереса, развития эмоциональных и нравственных чувств детей в процессе изобразительной деятельности после проведенного эксперимента. Критериями оценки явились оригинальность, динамичность, эмоциональность, выразительность и графичность.

Все работы детей экспериментальной группы очень красочные, они используют яркие цвета и оттенки красок: зелёный, красный, синий, коричневый и др. В рисунках детей преобладала тема природы, семьи, животных, сказочные сюжеты. Линия, цвет, форма используются как основные средства выразительности в рисунках. Большинство детей использовали разнообразную технику рисования, комбинировали их.

На контрольном этапе эксперимента дети экспериментальной группы показали следующие результаты: Высокий уровень – 8 (80%) детей, 7 детей со средним уровнем перешли на высокий уровень, средний уровень выявлен у 2 (20%) детей, низкий уровень в данной группе не выявлен.

У детей контрольной группы результаты намного ниже, высокий уровень выявлен только у 2 детей, остальные 8 детей показали средний уровень развития эстетических чувств.

В рисунках детей контрольной группы преобладают графические рисунки, как и в констатирующем эксперименте. В основном дети использовали карандаши и мелки. Во многих рисунках отсутствует сюжет и композиция. Наглядно представим результаты в таблице 4 и диаграмме 3. Более подробные результаты приведены в Приложении 4 (см. табл. 6 и 7).

Таблица 4

Количественный анализ результатов контрольного эксперимента

Низкий

Диаграмма 3

Уровень развития эстетических чувств на контрольном этапе (в%).

После количественного и качественного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов мы сравнили данные уровня развития детей до и после формирующего эксперимента.

В экспериментальной группе положительная динамика показателя высокого уровня составила 70%, в контрольной группе показатели не изменились. Показатель среднего уровня понизился на 60% за счет перехода 6 детей на высокий уровень, в контрольной группе положительная динамика составила 10%. Детей с низким уровнем не выявлено, динамика составила 10% (см. табл. 5).

Таким образом, сравнительный количественный и качественный анализ показывает, что у детей экспериментальной группы эстетическое отношение к изобразительному искусству возросло, а у детей контрольной группы изменения незначительные.

Данные таблицы (см. табл. 5) говорят о том, что эксперимент, проведенный с детьми экспериментальной группы дал положительные результаты и показывают эффективность экспериментальной работы по формированию эстетических чувств у старших дошкольников на занятиях изобразительным искусством, при использовании в процессе обучения специально разработанной методической системы.

Таблица 5

Сравнительный анализ результатов констатирующего и

контрольного экспериментов (в%).

Изобразительное искусство действительно может оказывать на старшего дошкольника свое неограниченное воздействие. Правильно организованный, нацеленный на ребенка урок, вызывает неподдельный интерес и отклик в каждом из них. Эмоционально насыщенный материал оставляет глубокий отпечаток в душе ребенка, который в будущем станет основой становления эстетического вкуса, идеала, отношения, переживания. То, что сегодня ребенок воспринимает эмоционально, завтра перерастет в осознанное отношение и к искусству и к жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема эстетического воспитания довольно полно разработана в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы.

Эстетическое воспитание действительно занимает важное место во всей системе дошкольного учебно-воспитательного процесса, так как за ним стоит не только развитие эстетических качеств человека, но и всей личности в целом: ее сущностных сил, духовных потребностей, нравственных идеалов, личных и общественных представлений, мировоззрения.

Все эти качества в человеке развиваются под воздействием различных факторов. Воспитательное значение имеет и природа, и труд, и окружающая нас действительность: быт, семья, межличностные отношения, - все, что может быть прекрасным. Как основной носитель прекрасного, искусство также является средством эстетического воспитания.

Воздействие эстетических явлений жизни и искусства на личность может проходить как целенаправленно, так и спонтанно. Мы проверили путем экспериментальной работы гипотезу о том, что

Формирование эстетических чувств у старших дошкольников на занятиях изобразительным искусством проходит более эффективно, если в процессе обучения использована специально разработанная методическая система:

1) разработана модель совместной продуктивной деятельности воспитателя, руководителя изобразительной деятельностью, детей, родителей, базирующуюся на единстве поставленных целей и обеспечивающую развитие эстетических чувств;

2) определены цели, задачи и содержание развития эстетических чувств;

3) использована группа методов, приёмов и дидактических средств, обеспечивающая развитие эстетических чувств к объекту наблюдения и изображения, процессу изобразительной деятельности, её результату.

Таким образом, анализ констатирующего и контрольного экспериментов показал, что наша гипотеза, заявленная в начале работы подтвердилась. Действительно, средства искусства, используемые в учебно-воспитательном процессе, являются эффективным средством эстетического воспитания старших дошкольников. Специально разработанная методическая система способна посредством искусства воспитать подлинные эстетические качества личности: вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное.

Реализуя полноценное эстетическое воспитание посредством изобразительного искусства ребенка в старшем дошкольном возрасте, мы обеспечиваем в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные эстетические качества, нравственную чистоту и высокий интеллектуальный потенциал.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асафьева Г. «Учимся рисовать» (старший возраст).-Ярославль: Академия развития, 2006.
2. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. - М.: ИВА, 1996,- 480с
3. Божович Л.И. Личность в дошкольном возрасте. - М.: Просвещение, 1960 - 463 с.
4. Борев, Ю.Б. Эстетика. -М,: Высшая школа, 2002. - 511с.
5. Ветлугина Н.А. Воспитание эстетического отношения ребенка к окружающему. - В кн.: Основы дошкольной педагогики. - М.: Педагогика, 1980. с.200-208
6. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987 - 344 с.
7. Галанов А.С. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 80 с.
8. Джола Д.Н. Эстетическое отношение и приобщение личности к эстетической культуре. - В кн.: Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. - М., 1991. - 109 с.
9. Езикеева В.А. Картина как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста. - В кн.: Вопросы эстетического воспитания в детском саду. - М., 1960. с.60-76
10. Ивченко С. Картинки-помощники // Дошкольное воспитание.-2005.-N 2 - С. 57-59.
11. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1983, - 112 с.
12. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М., 1990. – 178 с.
13. Комарова Т.С. О взаимосвязи искусств в эстетическом воспитании детей. // Дошкольное воспитание. 1995, №5, С.47-49.
14. Косминская В.Б. Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. - М.: Просвещение, 1981, - 144 с.
15. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. - М., 1996. - 160с.
16. Курочкина Н.А. Дети и пейзажная живопись. Времена года. СПб.: Детство-пресс, 2004.
17. Лепская Н.А. Диагностика художественного развития младших школьников. Методика «5 рисунков». // Искусство в школе. - 2006. - №3. - С. С.43-47.
18. Луканова Г. Изобразительное искусство: фрагмент программы художественного образования и эстетического воспитания/ Г. Луканова; // Дошкольное воспитание.-2005.-N 2 - С. 26-31.
19. Мацкевич М. Художник, влюбленный в море: Путешествие с художником Айвазовским // Дошкольное воспитание.-2003.-N7 - С. 92-101.
20. Монастырева Т. Красота - это то, что создает человек // Дошкольное воспитание.-2003.-N 12 - С. 63-64.
21. Мелик-Пашаев А.А., Навлянская З.М. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей. - М.: Педагогика, 1981. -96 с.
22. Пантелеева Н. Ознакомление детей 5-7 лет с искусством портрета //Дошкольное воспитание.-2005.-N 3 - С. 16-27.
23. Пути и средства эстетического воспитания/Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров, Б.Н.Абросимов и др. - М.:Наука, 1989. - 192с.
24. Ражников В.Г. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленькой ЭМО». - Дошк. воспитание, 1996, №9, с.58-69
25. Рукавицын М.М. Принадлежит народу: о народности искусства - М. : Худож. литература 1990. - 318
26. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
27. Топалова Е П. Художники с пеленок.- М.:Айрис-Пресс, 2004. – 128 с.
28. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). –М.: Академический проект, 2001. - 141 стр
29. Трунова М.Коллективные работы на занятиях по изодеятельности//Дошкольное воспитание.-2005.-N 2 - С. 60-65.
30. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников (Сост. М.М.Конина, В.Б.Косминская, Ф.С.Леви-Щирина, Д.В.Менджерицкая / Под ред. Шацкой. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -181 с.
31. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. - Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 272с.
32. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи. - М.: Просвещение, 1992. - 126с.
33. Шацкая В.Н. Эстетическое воспитание средствами искусства. //Эстетика и человек. М., 1967. - С. 32-51.
34. Швайко, Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М.:Владос,2003. - 144 с.
35. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. проблемы возрастной и педагогической психологии./Под ред. Д.И.Фельдштейна/ - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224с.
36. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада/А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.; под ред. А.Д.Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - 176с.
37. Эстетика: Словарь (под ред. А.А. Беляева). - М. : Политиздат. 1989. -447 с.
38. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада/ под ред. Н.А.Ветлугиной. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение,1985 - 207с.
39. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. / сост. Г.С.Лабковская/ - М.: Просвещение, 1983, - 304 с.
40. Эстетическая культура Руководитель авторского коллектива доктор философских наук Н.И.Киященко . – М., 1996. – 201 с.
41. Ярыгина А. Графический дизайн //Дошкольное воспитание.-2005.-N 2 -С. 35-41.

Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. В данной работе преведена методика диагностика понимания эмоций другого...

Скачать:

Предварительный просмотр:

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Общеинститутская кафедра психологии образования

Борисова Надежда Алексеевна

Особенности формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление : «Педагогическое образование»,
профиль: «Дошкольное образование»
(2 курс, заочная форма обучения)

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

ассистент общеинститутской кафедры Айгунова

психологии образования Ольга Александровна

Заведующий кафедрой:
доктор психологических наук,

доктор педагогических наук, Савенков

профессор Александр Ильич

Москва 2014

Введение

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.

Раннее и дошкольное детство - это время, когда эмоции господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, управляют и регулируют все остальные его психические функции.

Возраст, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного . Ни в коей мере не принижая значения такого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места пребывания - детский сад это, школа или семья. Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, - это повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям обозначение границ Я-концепции через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития(1; с.350).

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми, - кроме семьи значимыми становятся отношения с сотрудниками дошкольного учреждения и сверстниками.

Проблема эмоционального развития, или формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные эмоционально-нравственные инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему.

Способности к социальному взаимодействию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия с взрослым. Общение с взрослым на протяжении дошкольного детства развивается и принимает разные формы. В концепции М.И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка.

Объект исследования: эмоциональное развитее дошкольника.

Предмет исследования: особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

Цель: теоретически и практически обосновать необходимость применения в педагогическом процессе средств развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования : понимание эмоций детьми старшего дошкольного возраста находится в стадии формирования и специально разработанная система средств, выстроенная на основе концепции базовых эмоций и овладении средствами понимания своих эмоциональных переживаний и эмоций другого способствует обогащению эмоционального опыта детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности развития эмоциональной сферы у дошкольников.
2. Дать характеристику средств социально-эмоционального развития дошкольника.
3. Разработать методические рекомендации по развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

Эмпирические: «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго, методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой. наблюдение, беседа.

Глава 1. Психолого-педагогический анализ по проблеме развития эмоций детей дошкольного возраста

1.1 Теоретический анализ понятия эмоции

Эмоции детей возраста 5-7 лет в первую очередь проявляются при взаимосвязи с интересными, яркими объектами окружающей действительности. Соприкасающиеся со сферой психического развития ребёнка являются эмоциональные процессы, которые регулируют и заряжают все его остальные функции. Эмоциональный контроль и эмоциональные образы являются продуктом воспитания у ребёнка дошкольного возраста. Возможность владеть и управлять поведением является одним из моментов, готовности к школе. Перечисленные процессы проходят под воздействием эмоциональной регуляции. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, современные дети меньше общаются не только со своими друзьями, но и порой забывают родителей, а главную роль для развития чувственной сфере играет общение. Негативно это отражается на отзывчивость, чувства других, Если педагог недооценит индивидуальное проявление в сфере эмоций и чувств это может привести к серьезным просчетам в воспитании, в этом случае нужно будет проводить своевременно работу по коррекции нарушения в сфере эмоций. Эмоции в жизни детей занимают, важное место: помогают реагировать воспринимать действительность.

Перейдем к определению эмоции, здесь мы соприкоснулись с разными разночтениями, путаницей и неточностью их употреблений, распространенная в литературе неточность включат в себе такие понятия «эмоция» и «чувство», «эмоция» и «аффект» как взаимозаменяемых, это говорит о том, что нет разграничений на подклассы происходит динамика в сфере эмоций. Если отсутствуют определения, и нет хорошего содержания, то можно сказать, что это в дальнейшем отрицательно повлияет на развитие детской психологии. Но, несмотря на это понятие эмоции с латинского слова переводиться, как волную, потрясаю. Если посмотреть психологическую культуру то, здесь мы видим, эмоции это психические процессы, которые помогают переживать определенную жизненную ситуацию в жизни ребенка. Эмоции являются индикатор для окружающей среды. Если слово «значимость» понимания важности, необходимости, нужды. Самое весомое, определение К. Ланге: «эмоции – это душевные движения».

Такое понимание эмоции распространено в психологической литературе. Вот что сказал про эмоции С.Л. Рубинштейн «Эмоция – особая субъективная форма существования» и по словам С.Л. Рубинштейна мы можем для себя уяснить, что за эмоциями стоят потребности. Рассмотрим точку зрения В.К. Вилюнаса, в основе эмоции лежат переживания, которые придают характерность и побуждают субъекта к действиям, либо к деятельности, а отсюда вытекает еще определение как мотивация, автор в своем определении сумел обозначить эмоции, термином мотивация. Иными словами, эмоции показывают: либо мы стремимся к чему то, либо бежим от цели. Автор дает краткое представление термина эмоции: «Эмоции - субъективный носитель мотивации поведения» - здесь говориться о том что, мотивация подчиняется как функция эмоции. В данном значении эмоции будут являться механизмом для регуляции поведения, особо четко будет проявляться на этапах раннего развития.

Исследователи и ученые сходятся в одном мнении, что эмоции выделяются организмом какая бы ситуация не была, совершая единое действие. В психологии эмоций выделяют три уровня:

а) переживание или осознание эмоций;

б) физиологические системы;

в) эмоционально состояние.

Подводя итоги выше сказанному отметим, что ученые в области педагоги и психологии придерживаются такого мнения как - эмоции появляются тогда когда происходит мотив и соответственно работает до полного осознания оценки разумом. Основой умений в сфере у детей 5-7лет будут являться мотивы, возникновения новых интересов и потребностей. Говоря о чувствах ребенка можно сказать, что они могут терять импульсивность, становится более содержательными.

Для ребенка – возраста 5-7 лет свойственны такие формы выражения, как интонация, мимика, пантомимика. Овладев выразительными средствами, он способен более глубоко понимать и переживать за другого. На эмоциональное развитие особо влияет познавательная сфера, включается речь, появляется интеллектуализации. Так же хочется отметить, что в зависимости от деятельности ребенка проявляются разные эмоции. Ближе к 4-5 годам у ребенка начинает проявляться чувства долг, а уже к 6-7 лет оно начинает ярко демонстрироваться.

Говоря об истории изучения эмоций, Российская психология переживала периоды взлетов и падений, одними из первых об эмоциях заговорили в конце XIX - начале XX в., И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковский. Психиатр И.А. Сикорский писал в своих дневниках «Воспитание в возрасте первого детства»: «Могу с уверенностью сказать что, чувства и аффекты появились у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составят самую выдающуюся сторону их душевной жизни».

Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души(4; с.126).

Подведем итог выше сказанному, эмоции (от франц. emotion - чувство) - психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимых внешних потребностей, их благо или вреда для жизни индивида. Эмоции являются приспособительным продуктом эволюции, в биологическом же явлении способны защитить себя в любой ситуации. Влияния эмоций на организм играют огромную роль в окружающих условиях, при любой ситуации идет реакция на состояние, определяется форма, механизмы зашиты, т. е. эмоции могут определить полезно или вредно будет то или иное действие.

По происхождению эмоции связаны с инстинктами. Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями. Как известно из истории высшие эмоции это - чувства, которые обусловлены социальной сущностью человека, общественными нормами, потребностями и установками. А также нравственные чувства - чувство долга, совести, чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих - чувство возмущения, негодования и ненависти. Если говорить о практической деятельности то тут мы можем сказать о зарождение его интеллектуальных чувств, а с возникновением образно-изобразительной деятельности - эстетических чувств.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Отрицательные эмоции, выраженные в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша: голоден, болен, мокрые пеленки, хочет спать и пр. Взрослый, реагируя на них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного. Исследования Н..JI. Фигурина, М.П.Денисовой позволили сделать вывод о том, что на первом и в начале второго месяца жизни отрицательные эмоции возникают, когда ребенок голоден или его отнимают от груди во время кормления, при перевозбуждении перед сном, при действии широких кожных и болевых раздражителей. Уже вскоре после рождения общий фон бодрствования, пока еще очень кратковременного, подсказывает внимательному взрослому, какие раздражители вызывают у ребенка отрицательные переживания, а какие, наоборот, успокаивают. Постепенно время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций.

Новорожденный переходит к более или менее спокойному состоянию. Но радоваться он еще не умеет. Во время сна или сразу после кормления на его лице можно заменить что-то похожее на улыбку. Но такая мимолетная реакция возникает в результате сокращения лицевых мышц и ничего не выражает. Удовлетворение органических потребностей создает лишь предпосылки для зарождения чувства радости, но прямо не порождает его. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь младенца разнообразными впечатлениями и проявляет к нему любовь и заботу.

После 3-й недели жизни у ребенка возникает первая социальная реакция - улыбка в ответ на ласковый разговор взрослого и его склоненное над малышом лицо(13;с.171).

Особенности эмоциональной сферы ребенка формируются во взаимосвязи с познанием и неосознанным отражением экспрессии взрослых людей, к которым он очень рано проявляет "интерес", т.к. зависит от этих людей и связан с ними как физически, так и психологически.

В познании ребенком других людей наблюдается определенная последовательность и стадиальность: сначала ребенок выделяет человека как субъекта общения и деятельности, затем переходит к характеристике его самого, фиксируя сначала внешние признаки, а позже начинает познавать и внутренние переживания, цели и стремления людей, но через внешние их проявления.

Ребенок – дитя человеческое. И естественно, что его внимание и интерес направлены прежде всего на человека – сначала взрослого, а несколько позже и на сверстника. Взрослый очень рано становится объектом пристального внимания детей. Исследования А.В. Ярмоленко, которая специально изучала сравнительную привлекательность различных предметов и человека для младенцев 4-6 месяцев, установила, во-первых, что уже в первом полугодии жизни ребенок выделяет человека из других предметов; во-вторых, сосредоточение взгляда ребенка наблюдается даже на неподвижном человеке, а на говорящем и находящемся в движении длительное время, чем при фиксации на других предметах(9;с.256).

Реакция ребенка на взрослого изменяется в процессе его развития. На втором месяце жизни у ребенка появляется улыбка и "комплекс оживления", описанный Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой (1949), Н.М. Щелованым и А.М. Аксариной (1960).

На первом году жизни эмоциональные реакции малыша на взрослого развиваются в трех направлениях. Во-первых, из «местной» реакции - улыбки - они становятся выражением «полной» радости, входящей в комплекс оживления. Во-вторых, эмоции у ребенка вызывает лицо или голос взрослого. В-третьих, эмоции становятся избирательными, малыш реагирует только на определенного взрослого. Ребенок 4-5 мес. дифференцирует своих и чужих. После 8 мес. возникает страх при посторонних, который при бережном и чутком отношении к малышу проходит примерно в 1,5- 2 года. При этом взрослый остается центральным звеном всего восприятия. Взрослый выступает для ребенка носителем общественного опыта действий с предметами, речевых и эмоционально-экспрессивных форм общения.

Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, в том числе, прежде всего, изменения эмоционального выражения его лица, интонационной выразительности голоса, жестов.

Богатый материал, который раскрывает характер изменений в восприятии человека ребенком, дает анализ процесса их общения с окружающими.

М.И. Лисина, изучая развитие общения детей с взрослыми, приходит к выводу о том, что в первом полугодии жизни возникает непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым, называемое еще ситуативно-личностным. Содержанием такого общения являются переживаемые ребенком эмоциональные состояния, которые и "сообщаются" взрослому(12;с.354).

Подобные "сообщения" не имеют осознанной целенаправленности и достаточно аморфны. Они обычно являются выражением глобальной симпатии ребенка ко всем взрослым, его положительного "отношения" к человеку. Средством общения детей первого полугодия жизни являются, в основном, мимика, выразительные жесты и экспрессивные вокализации, т.е. экспрессивно-мимические акты.

С 6-8 месяцев у детей появляется новая форма взаимодействия: ситуативное предметно-действенное (деловое) общение с взрослым. Содержание ситуативно-делового общения определяется совместными с взрослыми предметными действиями ребенка. На фоне взаимодействия ребенок осуществляет дальнейшее, уже более дифференцированное познание взрослого, его отношение к себе. С каждым месяцем диапазон средств общения ребенка расширяется. Кроме экспрессивно-мимических появляются локомоторные и предметные действия, которые преобразуются и используются детьми в установлении контактов с взрослыми, выражении своего отношения к нему и к оказываемым им на него воздействиям.

В дошкольном возрасте появляется вне ситуативно-познавательное общение, направленное на познание окружающего мира предметов и людей.

Формирующееся на этой ступени представление о взрослом человеке значительно обогащается и образ человека теряет ту аморфность и ситуативную ограниченность, которые отличали его на предыдущем этапе развития ребенка. Ведущим средством общения ребенка с окружающими его людьми становится речь. Овладение ребенком речью вносит существенные изменения в познание им человека и окружающего мира. Благодаря слову чувственное содержание образа человека становится носителем психологического индивидуально-личностного содержания. Постепенно человек начинает выступать как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно воспринимаемыми свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами.

Однако, несмотря на большую роль речи в понимании ребенком человека, в дошкольном возрасте, как указывает М.И. Лисина, ведущими все же остаются экспрессивно-мимические акты. Какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими его людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, трансформируясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом большую роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих.

В ходе развития форм общения, усложнения его содержания, в результате накопления ребенком опыта переживаний и чувств его представления о человеке из глобальных, аморфных становятся более полными и четкими. В образе человека – объекте восприятия – выделяются ребенком какие-то постоянные свойства и признаки, помогающие ему понять переживаемые им отношения к окружающему. Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать оттенки экспрессивного поведения и по ним "читать" переживаемое человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления маленькими детьми сочувствия, страха, радости и иных переживаний в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им человека.

Для того, чтобы жить среди других людей, чувствовать себя комфортно в социуме, быть принятым и понятым другим людям, очень важно уметь понимать и чувствовать их эмоционально-психические состояния, адекватно на них реагировать. Подобное поведение требует развития эмоционально-перцептивной зоркости, умения замечать, распознавать состояние другого человека, владения "языком" эмоций, т.е. формирования эмоционально-перцептивных способностей. Эмоционально-перцептивные способности – это свойства человека, которые позволяют ему воспринимать и распознавать экспрессию другого, понимать его эмоциональное состояние и адекватно реагировать на него в процессе общения и взаимодействия(4;с.96).

Ребенок очень рано усваивает те формы эмоционального состояния, которые закрепились в определенной этнокультуре, он учится воспринимать и понимать переживания других людей и выражать собственные эмоции. Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик взрослого, и изменения, которые происходят в нем, и в том числе и прежде всего изменения эмоционального выражения его мимики, интонационной выразительности голоса, жестов. Младенец, еще не умея говорить и не понимая значения сказанного, адекватно реагирует на интонацию голоса взрослого. И если мама ласковым голосом говорит 4-7-ми месячному ребенку: "Ах ты безобразник! Разве можно так делать?", – то малыш радостно улыбается в ответ на такой "выговор"(12;с.356).

Ребенок изначально существо чувствующее. Я эмоциональное, непосредственное, самоощущающее лежит в основе развития у малыша способности чувствовать состояние другого, еще не понимая его. Неосознанная аффективная включенность ребенка младенческого и раннего возраста в переживания человека, начиная с 2-3 лет обогащается опытом распознавания, постепенным осознанием и пониманием эмоционального состояния другого человека.

Дети дошкольного возраста способны не только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни понимания детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста. А.М. Щетининой в результате специально проведенного исследования установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний человека:

I уровень – неадекватный: дети не понимают эмоционального состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;

II уровень – ситуативно-конкретный: а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию; б) словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния с трудом выбирают из предложенных экспериментатором, т.е. с подсказкой.

III уровень – словесного обозначения и описания экспрессии: а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экспериментатором (выбирают форму прилагательного) или б) самостоятельно называют эмоциональное состояние;

IV уровень – осмысливания в форме описания: а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание.

V уровень – осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии: а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние; б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через самостоятельное примысливание ситуаций; в) проявляют эмпатию – "оречевляют" персонажа (высказываются от его лица), обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии)(14; с.124).

Дети дошкольного возраста лучше всех других состояний воспринимают эмоцию радости. Дети всех возрастных групп достаточно хорошо понимают также выражение грусти. Довольно успешно дети 4-7 лет воспринимают экспрессию гневного, рассерженного человека. В успешности опознания эмоции страха испытуемыми разных возрастных групп наблюдаются заметные различия. Дети шести-семи лет хорошо понимают эту эмоцию (92%), в то время как дети среднего возраста узнают это состояние лишь в 67% случаев. Здесь возрастные возможности выступают наиболее рельефно.

Труднее считывается всеми детьми эмоция удивления, вызванная интересом к чему-либо. Почти половина детей 4-5 и 6-7 лет вообще не понимают выражения этого эмоционального состояния.

Понимание эмоционального состояния человека невозможно без способности воспринимать экспрессивные признаки выражения эмоции. Благодаря такому восприятию у ребенка формируется перцептивный образ. Общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином эмоциональном состоянии, a его вербализация ребенком позволяет судить о типе восприятия им эмоции, а также и в какой-то мере о том эталоне экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния человека. Автором установлены также типы восприятия детьми эмоций: довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический.

Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного выражения какой-либо ситуации ("он, наверно, сказку смотрит" и т.п.).

Этот тип восприятия преобладает у незначительной части детей 4-5 лет (20%) при опознании почти всех эмоций.

Диффузно-аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко («веселый... так нарисовано», «веселится он», «посмотрел и узнал, что грустит» и т.п.). Повидимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не сформирован и эталон их выражения. Эталон очень «размыт», составляющие его элементы еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у некоторой части четырехлетних детей характеризуется эмоциональной окрашенностью (10%). Дети, воспринимая изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии, проявляют к отдельным из них эмоциональное отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях. Эмоциональность восприятия наблюдается у детей чаще при опознании гнева, грусти и страха.

Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев – глаза). Диффузно-локальное восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или страха, но и радости, и удивления.

Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных детей среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%). Дети этого типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети обеих возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы.

Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей, а обобщенное, целостное («злая она, потому что вся злая и глаза, и стоит зло»). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников (33%), проявляющих при этом в ряде случаев адекватную эмоциональную реакцию (7%).

Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот», «у малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик открыл немножко, и брови высоко»). Этот тип восприятия был обнаружен в ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем 17% из них проявляют эмоциональность.

Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта зависимость обнаруживается наиболее выразительно. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Так, для опознания детьми страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти – диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтетический – у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет – аналитический. Эмоциональность в процессе восприятия проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.

Таким образом, в понимании эмоций детьми дошкольного возраста можно отметить следующие генетические закономерности:

• к старшему возрасту повышается уровень понимания детьми эмоционального состояния;
• различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников становятся все менее значимыми;
• к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки эмоционального состояния человека;
• с возрастом увеличивается активный, а также и пассивный, словарь обозначений эмоционального состояния. Активно дети обеих возрастных групп пользуются словами «веселый», «сердитый», «злой», «грустный».

Слова «радостный», «печальный», «испуганный» хорошо знакомы примерно половине шестилетних детей и третьей части – четырехлетних. Словом «удивленный» активно пользуются лишь отдельные дети 6-7 лет;

• к шести годам эмоциональное состояние человека начинает «отделяться» от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания.

Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:

а) от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например), чем отрицательные (гнев, страх). Однако удивление (интерес) понимается детьми плохо, хотя эта эмоция относится в положительным;

б) от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что безусловно повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;

в) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.

Закономерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретно-чувственного познания эмоционального состояния на уровень их осмысления возможен при условии точной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;

г) от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.

В распознавании эмоционального состояния только по мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных различий не обнаруживается. В любом случае главным признаком, обеспечивающим понимание ребенком состояния, является эмоциональная выразительность лица(2;с.134).

При этом в лице дети выделяют прежде всего выражение глаз, а затем мимическую складку рта.

Поза человека крайне редко выступает в качестве самостоятельного распознавательного признака его эмоционального состояния. Чаще всего поза и та обстановка, в которой изображен человек, способствуют более легкому домысливанию детьми ситуации, соответствующей его эмоциональному состоянию, благодаря чему обнаруживается более глубокое понимание ими эмоции или же способность раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.

Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социально-перцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.

Однако несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

1.3 Средства диагностики понимания детьми эмоций.

Понимание эмоций как процесс комплексной обработки эмоциональной информации (лицевой экспрессии, вокальной экспрессии, социального контекста, желаний, установок и ожиданий человека в той или иной эмоциогенной ситуации) – это компонент эмоционального интеллекта и один из показателей эмоциональной компетентности.

Основным средством диагностики понимания детьми эмоций за рубежом является стандартизированный отчет (когнитивный, перцептивный анализ) – выполнение различных заданий на понимание эмоций в условиях интервью. В соответствии с наиболее распространенной интерпретацией понимания эмоций как умений распознавать, прогнозировать эмоции и быть осведомленным о социально-культурных нормах выражения эмоций, предъявляемые детям задания можно классифицировать следующим образом.

Задания на распознавание (наименование) эмоций, требующие умения идентифицировать лицевую экспрессию (по картинкам, фотографиям), эмоции кукольных персонажей – либо вербально (дать наименование эмоции, что позволяет исследовать экспрессивный словарь), либо не вербально (указать на соответствующее предложенному наименованию эмоции выражение лица, что позволяет исследовать рецептивный словарь).

Задания на прогнозирование эмоций, требующие от участников умения занять чью-либо позицию:

– задания, построенные в форме коротких историй, разыгрываемых куклами с не прорисованной лицевой экспрессией, где для понимания эмоционального состояния персонажей детям необходимо уделить внимание

эмоциональному контексту истории и вокальной экспрессии персонажей;

– задания, требующие от ребенка умения занять позицию того, чьи чувства отличаются от чувств ребенка в подобной ситуации;

– задания на понимание обусловленности эмоций ложными ожиданиями, результат выполнениякоторых напрямую зависит от возрастных возможностей детей: так, например, дети 5–6 лет при прослушивании истории приписывают эмоцию удивления персонажу, обнаружившему не-что неожиданное в коробке, тогда как в возрасте7–9 лет дети в состоянии различить, что персонаж, неправильно информированный относительно содержимого коробки, с большей вероятностью удивится, чем персонаж с непредвзятым мнением насчет содержимого коробки.

Задания на осведомленность о социокультурных нормах выражения эмоций требующие от детей умения интегрировать контекст ситуации, проявления эмоций и объяснить различия выражаемой и переживаемой эмоции, признать сосуществование эмоций, идентифицировать конфликтные эмоции (например, при предъявлении истории, содержащей противоречивую информацию о выражаемой и переживаемой эмоции).

В основе отечественного подхода к диагностике понимания эмоций лежит использование стандартизированных диагностических средств (тесты, отчеты), включающих в качестве стимульного материала пиктограммы, фотографии лиц людей (детей) с различным эмоциональным выражением, карточки с изображениями ситуаций различного эмоционального значения, репродукции. Используются следующие средства диагностики понимания детьми эмоций: методика выявления особенностей идентификации эмоций у детей 4–10 лет «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова, 2004), где понимание эмоций рассматривается как компонент идентификации эмоций; методика диагностики восприятия и понимания эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста (А. М. Щетинина, 1984); методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина, 1995); методика «Определение значения слов, обозначающих эмоциональные состояния» (Н. В. Соловьева, 1999), где оценивается понимание значения слов, обозначающих эмоциональные состояния, анализируются грамматические, лексические и фонетические особенности высказываний детей, их структура, тип высказывания(17; с.244).

Различие подходов к определению содержания понятия «понимание эмоций» в зарубежных и отечественных исследованиях обусловливает и различие критериев понимания детьми эмоций: в качестве общих критериев выступают наименование эмоций (точность словоупотребления), вербальный анализ (умение охарактеризовать воспринимаемое эмоциональное состояние, то есть выделить экспрессивные и импрессивные признаки, причины возникновения эмоций); вместе с тем в зарубежных исследованиях критериями понимания детьми эмоций являются так-же распознавание, прогнозирование эмоций, интеграция противоречивой информации.

Глава 2. Эмпирическое исследование понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

2.1 Выявление уровня сформированности понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

С целью подтверждения практикой теоретического положения исследования нами была организована опытно-экспериментальная работа. Работа проводилась в детском саду № 2264 СЗАО в подготовительной к школе группе. Для опытной работы были отобраны 10 детей 6-7 лет :

Для выявления понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста нами были отобраны две методики:

1.Методика «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго.

Данная методика была разработана Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена для оценки возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии.

1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. В схематичном виде проводятся следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев);

2. Печаль (грусть);

3. Радость.

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее это логически значимыми элементами лица: характерным для каждого варианта пространственным расположением уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей (мальчиков и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии со следующими эмоциональными выражениями:

1. Явная радость;

2. Страх;

3. Сердитость;

4. Приветливость;

5. Удивление;

6. Обида;

7. Задумчивость.

Методика используется для работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

Критерии оценки.

Высокий уровень – развёрнутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию.

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстрактных изображений, оценивает настроение и называет эмоции с помощью взрослого.

Низкий уровень - задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себе.

2. Методика «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой. Проводится индивидуально, в двух сериях.

1-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

Когда бывает интересно?

Когда человек удивляется?

Когда бывает стыдно?

Когда бывает страшно?

Когда человек злится?

Когда бывает радостно?

Когда у человека горе?

2-я серия. Ребенку предлагают ответить на вопросы:

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в таблицу.

Обработка данных. Оценивают соответствие ответов детей заданным вопросам. Сравнивают понимание детьми эмоционального состояния людей в ситуациях, обозначенных в вопросах первой и второй серии исследования.

В ходе нашего исследования дети принимали активное участие, проявляли живой интерес и эмоциональную вовлеченность. Результаты методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго оценивались в баллах:

Высокий уровень – развернутый и подробный ответ, способность адекватно обозначать эмоциональные состояния и оценивать лицевую экспрессию; высокая способность к оречевлению собственных переживаний -1 балл;

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью; трудности в опознании и назывании абстпактных изображений, оценивает и называет эмоции с помощью взрослого - 0,5 балла;

Низкий уровень – задание не выполняет даже с помощью вопросов, не называет настроение, не может показать его на себя - 0 балла;

Данные проведения исследования занесены в таблицу 1 ««Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, серия 1» (приложение). Где детям предлагались в схематичном виде следующие эмоциональные выражения:

1. Злость (гнев);

2. Печаль (грусть);

3. Радость.

Это задание не вызвало у детей затруднений, все воспитанники показали высокий результат. Что мы и показали на рисунке 1.

Рисунок 1

Затруднения вызвала вторая серия методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго. Некоторые из дошкольников сомневаясь в правильности собственного ответа пытались привлечь сверстников. Данные этой серии занесены в таблицу 2 ««Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, серия 2» (приложение). На этом этапе мы выявили, что дети хорошо определяют ярко выраженные эмоции, а изображение пограничных эмоций таких как приветливость, задумчивость, сердитость вызывает у них затруднение, что мы отразили в графике 2.

Рисунок 2

В общем, дети с этим заданием справились не плохо, дети достаточно хорошо ориентируются в эмоциях, низкий уровень показали только Лавр К. и Антон И.

Во второй методике «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, так же состоящей из двух серий, детям предлагалось ответить на вопросы. Ответы детей на вопросы первой серии были зафиксированы, в таблице 3, 4 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» В.М.Минаевой, серия 1», мы представим некоторые из них.

Проанализировав ответы этой серии, мы сделали вывод, что дети умеют распознавать свои эмоции и соотносить их с определенными событиями. Вторая серия вопросов так же не вызвала затруднений у ребят, большинство детей выразили свое понимание полным ответом либо конкретным словом, приведем примеры ответов в таблице 5,6.

У детей уже в дошкольном возрасте существуют проблемы в выражении эмоций, связанные с запретами взрослых. Это запрет на громкий смех в неподходящей ситуации (по разумению взрослых), запрет на слезы (особенно для мальчиков), запрет на выражение страха, агрессии. Для многих детей таких запретов на определенные виды поведения, за которыми следует наказание, довольно много. Контроль со стороны взрослых в воспитании детей, конечно, необходим, но он не должен преследовать исключительно интересы родителей.

Согласно А. Лоуэну, чрезмерные запреты в выражении чувств влекут за собой ограничение жизненности, спонтанности и обаяния, т.е. потерю той природной естественности, грации, которой обладает ребенок с рождения.

Частично справиться с этой проблемой помогут игры, направленные на развитие эмоциональной сферы.

Таким образом, исследование позволяет сделать вывод о том, что особенности эмоционального развития старшего дошкольника находятся в стадии формирования. И о необходимости разработки комплекса приемов и упражнений по формированию. Эмоциональной сферы старших дошкольников и включения его в процесс воспитания и обучения детей.

Для формирования понимания эмоций в дошкольном возрасте нами были подобраны развивающие игры. Эти игры можно проводить с детьми в любое свободное время по одной или несколько за один раз. Игры можно использовать для систематических занятий с подгруппой детей (7-10 человек). Занятия рекомендуется проводить 1-2 раза в неделю продолжительностью в среднем 30 минут. Необходимый минимум для достижения ощутимых результатов - 11-14 занятий.

Этапы игровых занятий:

1 этап. 3-4 занятия по 3-4 игры в каждом.

2 этап. 6-7 занятий по 3 игры в каждом. Одна игра, предложенная детьми из уже известных, другая - придуманная детьми, третья - предложенная воспитателем.

3 этап. 2-3 занятия по 3-4 игры, предложенные детьми.

На 4-5-ом занятии у детей обычно появляется желание самим придумывать игры. Этим и обусловлено использование таких игр на втором этапе работы. Придуманные детьми игры способствуют развитию воображения, творчества. Они помогают в решении коррекционных задач, так как дети включают в содержание игр проблемы, которые их волнуют.

Игра «ПРОЧИТАЙ ПИСЬМО»

Цель: развитие способности определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям и объединять разные изображения единым сюжетом.

Описание игры. Почтальон (им может быть подготовленный взрослый или ребенок) приносит письма, но не обычные, а зашифрованные: в каждом письме мимически изображено по 2-3 эмоциональных состояния, и их надо расшифровать. Каждому ребенку вручается по письму, и дети друг за другом рассказывают, что они "прочитали" в своем письме.

Когда дети хорошо научатся сочинять рассказы по коротким письмам, можно увеличить количество изображений, а также можно предложить им самим сочинить и написать письма и затем, обменявшись ими, расшифровать послания товарищей.

Варианты писем и примерная их расшифровка:

Шел мелкий дождь. Коля сидел у окна и грустил. Но вот выглянуло солнышко, дождь прекратился, и Коля радостно побежал на улицу.

2.

Ранним утром Алеша пошел на рыбалку. Закинул удочку и стал ждать, когда же рыбка попадется на крючок. Долго он сидел и внимательно смотрел на поплавок, но рыба не клевала, и ему было очень грустно. Но вдруг леска натянулась и постепенно стала уходить вниз. Что такое? Алеша потянул за удочку, но она только прогнулась, вот-вот сломается. Он испугался и стал звать на помощь. Прибежали рыбаки и помогли ему вытащить большую щуку. Алеша даже запрыгал от радости.

Игра «КУБИК»

Цель: развитие выразительности движений, внимания, произвольности.

Описание игры.

1-й вариант. Воспитатель бросает кубик, на каждой грани которого схематически изображено лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее других выполнит задание, будет бросать кубик следующим.

2-й вариант. Ребенок бросает кубик, предварительно указав, кто будет имитировать эмоциональное состояние, изображенное на его грани. Далее кубик бросает тот, кто выполнял задание.

Для развития эмоциональной сферы у детей желательно вместе с игровыми занятиями проводить и познавательные, на которых, используя разнообразные методические приемы, знакомить детей с эмоциями.

Занятие « Удивление».

1. Чтение отрывка из сказки А.С. Пушкина "Сказка о царе Салтане..." (об удивительных чудесах на острове у князя Гвидона).

Вопросы:

Почему все эти чудеса так удивляли и привлекали людей?

Детям предлагается сочинить письмо, которое можно было бы послать князю Гвидону, рассказать в нем об удивительных вещах, которые встречались детям, или об удивительных случаях, которые с ними происходили.

2. Упражнение "Зеркало".

Предложить детям посмотреть в зеркало, представить себе, что там отразилось что-то сказочное, и удивиться.

Обратить внимание детей на то, что каждый человек удивляется по-своему, но, несмотря на разницу, в выражениях удивления всегда есть что-то похожее.

Вопрос:

Что общего в том, как вы изображали удивление?

3. Игра "Фантазии".

Предлагается детям продолжить начало удивительных приключений:

К нам пришел слон...

Мы оказались на другой планете...

Внезапно исчезли все взрослые...

Волшебник ночью поменял все вывески на магазинах...

Таким образом, включение специально подобранных дидактических игр и занятий по ознакомлению с эмоциями, а также закреплению полученных знаний в процессе режимных моментов и в самостоятельной деятельности детей является эффективным средством уточнения, закрепления и активизации понимания эмоций детьми старшего дошкольного возраста.

Заключение.

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы: Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, – все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками, а также обогащение, расширение и коррекция (в случаях необходимости) эмоционального опыта дошкольника. Все, о чем было написано в нашей работе, подчинено задаче воспитания активного и гармонически развитого человека, целенаправленного формирования у него социальных эмоций и чувств.

Список литературы:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов-4-е изд., - М.: Издательский центр «Академия»,1999.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
3. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995. – 347 с.
5. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2000. – 462 с.
6. Козлова С.А. «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью». 1998г.
7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- Педагогика,1986.
8. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников: пособие для работников ДОУ. – М.: Аркти, 2003. – 45 с.
9. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.
10. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988. – с. 452
11. Семаго Н.Я. Диагностический Комплект психолога. Методика Эмоциональные лица Москва, АПКиППРО, 2007. - 17 с.
12. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
14. Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: Монография. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. – 124 с.
15. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. – 1984. – № 3. – С. 60-66.
16. Экман П.«Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь»: Питер; СПб; 2010.
17. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. – М.: Знание 1976. – 64 с.
18. Особенности психического развития детей / под ред. Д.Б. Элькони, А.Л. Венгера. – М.: Просвещение, 2006. – 198 с.
19. Психология детства// Под ред. А.А.Реана.- 2003.
20. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. -- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.
21. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М.: Академия, 2007. – 94 с.
22. Лисина М.И. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 3. – с. 4
23. Каренина И.О.Проблема понимания эмоций детьми дошкольного возраста//Ярославский педагогический вестник – 2010, №4-ТомII (Психолого-педагогические науки). – с.242.

Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает - виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия.

Эмоции и чувства – понятия синонимичные, но не равнозначные.

Эмоции – это реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску.

Чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности.

Эмоции играют важную роль в жизни детей.

Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний. А для ребенка эта задача становится еще более трудной. Дети не всегда понимают свои даже простые эмоции, тем более им трудно осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связи с внешним миром.

История изучения эмоций дошкольников в российской психологии переживала период взлета, большого интереса и фундаментальных трудов, связанных с именами И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковского.

И.А. Сикорский в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства» писал: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни»

Психолог и педагог, богослов и философ В.В.Зеньковский в своей книге «Психология детства» отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка. Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода.

Психолог Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» писал: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. А.В. Запорожец подчеркнул, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», ученый указывал на необходимость развертывания фундаментальных исследований в области детских эмоций.

Проблема эмоций отражена в научных исследованиях Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.

Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович.

В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, С.Д.Смирнова и др.

Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве, Г.А.Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

Освоение социальных форм выражения эмоций;

Формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Более подробно рассмотрим развитие эмоциональной сферы детей шестого года жизни.

Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.

Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Ребенок шестого года жизни – пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь - переживания. Эмоции формируют личность ребенка.

Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

При всей подвижности эмоций и чувств ребенка шестого года жизни характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих.

Таким образом, подводя итог вышесказанного можно сделать выводо том, что пять- семь лет – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Ребенок шестого года жизни не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.

В этой статье:

Эмоции в жизни малыша старшего дошкольного возраста - это его способ воспринимать мир и реагировать на действительность. В старшем дошкольном возрасте чувства по-прежнему являются у малыша основными. Именно они окрашивают его жизнь в разные краски, делая ее более выразительной и интересной. Эмоции, которые в данный момент испытывает старший дошкольник, достаточно просто определить, если понаблюдать за выражением его лица и позами тела.

Особенности эмоционального мира старших дошкольников

У старших дошкольников эмоциональный мир расцветает. Помимо стандартных эмоций, в нем появляются дополнительные, среди которых досада, восторг, удивление и даже тоска. Дети в этом
возрасте учатся проявлять эмоции по примеру взрослых, с помощью поз, взглядов, интонаций и мимики.

Изменения характера малыша старшего дошкольного возраста влияют на особенности эмоций, которые могут изменяться по силе и устойчивости. Помимо радости и грусти, возникающих в результате исполнения или неисполнения желаний, у старших дошкольников появляются чувства, связанные с оценкой своих действий.

В старшем возрасте дошкольникам проще контролировать эмоции. Умение регулировать процесс является неким итогом психосоциального развития ребенка. К окончанию периода старшего дошкольного возраста эмоциональные процессы дополняются сложными формами воображения и образного мышления. У детей возникают глубокие положительные и отрицательные эмоции, связанные как с настоящим, так и с будущим.

Дети старшего дошкольного возраста имеют широкий диапазон эмоций.
Они уже умеют сопереживать окружающим людям, растениям и животным, благодаря чему впоследствии научатся осваивать сложные формы общения.

Эмоциональная сфера в этом возрасте напрямую связана с формированием плана представлений, которые у ребенка получают эмоциональный характер. Все, что он делает, теперь эмоционально окрашено, независимо от того, игра ли это, занятие в подготовительной школе или конструирование. Без эмоциональной окраски деятельность малыша быстро сводится на «нет» по одной простой причине: в этом возрасте он способен заниматься чем-либо с полной самоотдачей только в том случае, если это дело ему действительно интересно.

Факторы, влияющие на формирование эмоциональной сферы ребенка

Основные факторы, оказывающие влияние на эмоциональное развитие ребят старшего дошкольного возраста:

То, как ребенок выражает эмоции, во многом связано с тем, какой социальной опыт он получил в раннем детстве. От преобладающих у ребенка эмоций во многом будет зависеть его деятельность в будущем, успешность, умение строить отношения на работе и в личной жизни.

Самыми сильными эмоциями в этом возрасте являются те, что связаны с общением, причем как со взрослыми, так и с детьми.

О роли взрослых в процессе формирования эмоциональной сферы дошкольника

Дети старшего дошкольного возраста по-прежнему сильно зависят от мнения взрослых. Они наблюдают за их поведением, перенимают их настроение. Доказано, что позитивные эмоции малыши в этом возрасте будут испытывать только в том случае, если окружающие их взрослые будут выступать в роли поддерживающих, помогающих, сопереживающих, способных радоваться вместе с ними маленьким успехам. В таком случае дети эмоционально устойчивы и знают, что в случаях неудачи единственное правильное решение - это продолжать идти вперед, не оглядываясь.

Доброе и искреннее отношение к ребенку с признанием его прав, постоянное проявление внимания воспитают в нем чувство собственного достоинства, уверенности и ощущения защищенности. Такие дети вырастают добрыми, отзывчивыми, коммуникабельными и успешными благодаря тому, что их эмоциональное развитие проходило правильно.

А вот отсутствие должного внимания со стороны взрослых к действиям ребенка негативным образом скажется на его социальной активности. Малыш может закрыться в себе, скорее всего, потеряет веру в себя, будет агрессивным, плаксивым и обидчивым. Все негативные эмоции такой ребенок будет стараться выплеснуть на сверстников.

Негатив, исходящий от взрослого, вызовет ответную реакцию у ребенка. Он, скорее всего, постарается ограничить общение.И лишь в исключительных случаях продолжит попытки установить эмоциональный контакт. Именно поэтому так важно, чтобы в процессе общения с детьми взрослые правильно выбирали для себя формы эмоционального воздействия.

Влияние общения со сверстниками на формирование эмоциональной сферы

Формирование эмоционального мира детей старшего дошкольного возраста во многом связано и с их общением с такими же дошкольниками. Дети в этом возрасте испытывают острую потребность в общении, что выражается в желании совместной игровой деятельности, прогулок и даже занятий, стимулирующих эмоциональное развитие.

Если сравнивать общение со сверстниками с общением со взрослыми, то первое на порядок ярче и эмоционально насыщеннее. Общаясь друг с другом, дети проявляют огромную экспрессию, их эмоции сменяют друг друга с поразительной скоростью. Еще минуту назад самые лучшие и веселые друзья, дети могут отчаянно подраться, оскорбляя друг друга, а спустя еще несколько минут горячо обсуждать правила новой игры.

Итак, отметим, что эмоциональная сфера ребенка старшего дошкольного возраста формируется в процессе его общения как со взрослыми, так и с детьми. От взрослых дети ждут в первую очередь тепла и поддержки, но также заинтересованы в их личном участии в своих делах, независимо от их сложности. Именно в процессе совместной деятельности дети получают возможность открывать перед собой новые формы общения.

Эмоциональная сфера дошкольника с аномалиями развития

Эмоциональное развитие аномального ребенка имеет свои особенности и во многом зависит от типа нарушения, задерживающего процесс.

Дети с какими-либо дефектами развиваются по индивидуальному плану, который определяется типом аномалии, степенью тяжести, вариантами ее компенсации, а также особенностями общения с окружающими людьми.

Главная особенность малыша с аномальным развитием - это незрелое состояние его эмоционального мира. Нужно понимать, что именно эмоции выступают ключевым фактором в формировании личности.

У ребенка с аномалиями в эмоциональной сфере присутствуют грубые первичные изменения, которые стимулируют психопатологическое формирование характера с целым рядом отрицательных качеств, негативно влияющих на процесс корректировки дефекта. Именно поэтому так важно работать над изучением эмоционального мира такого ребенка.

Дети с олигофренией развиваются всю свою жизнь, как и здоровые дети. Не имеет значения, что у них диагностируют определенную степень умственной отсталости. Психика продолжит развиваться, хотя и не достигнет того уровня обычных детей. Наряду с этим будет происходить и
эмоциональное развитие, главным отличием которого станет незрелость эмоциональной сферы.

Наиболее заметной незрелость личности становится в процессе игровой деятельности. Ребенок с отставанием в умственном развитии малоактивен в игре, так как она для него не является способом получить личный опыт. Это легко объяснить тем, что у таких детей слабо развита или отсутствует потребность в познавании нового. Деятельность детей с отклонениями умственного характера связана с внешними воздействиями.

Основными признаками незрелости эмоционального мира могут считаться:

• неусидчивость;
• повышенная возбудимость;
• отсутствие мотивации;
• беспокойство.

У дошкольника, отстающего в умственном развитии, не формируются социальные навыки.

Влияние изобразительной деятельности на формирование эмоциональной сферы старшего дошкольника

Стимулировать эмоциональное развитие старших дошкольников можно, приобщая их к изобразительной деятельности. Именно в процессе такой деятельности дети смогут изображать мир таким, каким они его воспринимают, передавая положительные и отрицательные эмоции на бумаге.

О роли рисования в воспитании детей положительно выражались философы и многие известные педагоги древности. Например, Аристотель был уверен в том,
что музыка и рисование - это предметы, без которых невозможно постичь физическую красоту мира.

В ходе изобразительной деятельности дети старшего дошкольного возраста погружаются в условия, благоприятные для развития эмоционально-положительного восприятия мира, учатся проявлять эстетические чувства по отношению к реальности.
Образы, создаваемые детьми, оригинальны и неповторимы, поэтому позволяют узнавать об их отношении к миру и жизни в целом. Изучая детский рисунок, можно увидеть, насколько сильный интерес малыш испытывает ко всему, что его окружает. Большинство рисунков детей в старшем дошкольном возрасте отличаются жизнеутверждающим настроением, они наполнены яркими красками и такими же яркими эмоциями.

Таким образом, можно сделать вывод, что изобразительная деятельность должна быть направлена на отражение новых впечатлений и эмоций, которые они вызывают. В этом случае она действительно будет стимулировать эмоциональное развитие детей.

Как развивается эмоциональный мир у дошкольников с нарушениями зрения

У детей с нарушениями зрения эмоциональное состояние несколько отличается от состояния здорового ребенка.

Неспособность выражать чувства, стеснение, а часто и
неадекватное поведение могут стать основной преградой в общении детей как со сверстниками, так и со взрослыми. Невозможность понять человека может вызывать у них страх, а также чувство враждебности.

Очень важно, чтобы человек умел чувствовать настроение окружающих его людей, умел слушать, а также понимал себя, знал, какие чувства и эмоции у него возникают в те или иные моменты. Эти умения не приходят с рождением, а приобретаются в процессе развития и социализации.

Взрослые, которые опекают детей, должны помочь им изучить «язык эмоций», показать, как определять по мимике, позам и жестам человека то, что он чувствует, как ловить в интонации особые нотки и читать по глазам.

В понятие «эмоциональный интеллект» можно включить следующие навыки:

• умение «читать» личные эмоции;
• умение контролировать эмоции;
• умение себя мотивировать;
• умение вести себя в коллективе.

Естественно, что все эти навыки могут быть приобретены только в ходе развития личности. А на формирование эмоционально богатой,
способной контролировать чувства личности оказывает влияние своевременное приобщение ребенка к эмоциональной культуре.

В процессе коррекционной работы с детьми, имеющими слабое зрение или нарушения речи, необходимо подбирать такие игры и упражнения, которые помогут развитию их эмоционального мира.

С помощью правильно подобранных игр можно будет научить детей старшего дошкольного возраста ориентироваться в мире эмоций, своих и чужих, пополнить их «эмоциональный словарь», а также поспособствовать развитию зрительного и слухового внимания. Ниже список наиболее интересных и эффективных игр, способных повлиять на эмоциональное развитие дошкольников.

Игры для развития эмоциональной сферы у детей со слабым зрением

Игра «Солнце, дождь, ветер». Применяется для развития у детей мимики, координации, пантомимики, а также двигательного, зрительного и слухового анализаторов. Суть игры заключается в том,
чтобы дети совершали определенное действие при виде одной из трех картинок – с изображением солнца, дождя или ветра.

На картинке с солнцем малышам можно предложить хлопнуть в ладоши и засмеяться, на картинке с ветром - покачаться по сторонам со спокойным выражением лица, а на картинке с дождем - поднять плечи, обхватить себя руками и изобразить досаду по причине отсутствия зонта.

Игра «Яблочное настроение». Суть игры заключается в закреплении у детей умения называть эмоции по выражению лица, таким образом пополняя «эмоциональный словарь», переживая все новые и новые эмоции.

В ходе игры можно предложить детям рассмотреть яблоки не совсем обычного вида и завязать диалог о них. Можно спросить, какое настроение у фрукта, что он переживает, почему они его считают веселым или грустным и так далее.

Игра «Солнце, месяц, облака». Основная задача этой игры заключается в том, чтобы научить малышей узнавать эмоции по мимике на картинках. Опять же, по ходу игры дети научатся принимать новые эмоции.

Играть нужно будет, используя соответствующие тематические картинки. Например, можно показать детям темную ночь со звездами, которая сменяется утром, а затем и полуднем, освещенным солнышком. Нужно рассказать о том, как тепло и светло на земле, когда светит солнце, как его любят все живые существа, как вокруг солнца могут проплывать облака и какую пользу оказывают звезды и месяц, освещая путь ночью.

На основе этого можно придумывать разные сказки о том, как солнышко потерялось и не вышло вовремя, как облака его искали и советовались со звездами, как пошел дождь,
намочил все вокруг, и растения, звери и люди мерзли, потому что не могли согреться без солнышка. Предложите детям громко позвать солнышко, подкрепляя призыв танцами и улыбками. Когда оно наконец-то появится, можно будет дружно похлопать и порадоваться вместе маленькому чуду.

После рассказа можно задавать детям старшего дошкольного возраста наводящие вопросы по картинкам, предлагая им найти счастливое солнышко, грустное облачко или растерянные звезды. Важно настоять на том, чтобы дети рассказали о настроении персонажей сказки, нашли среди них тех, у кого похожее настроение, нарисовали дорожки от злого дождика к доброму месяцу и пр.

Развитие эмоциональной регуляции у старших дошкольников в детском саду

Для развития саморегуляции у дошкольников старшего возраста воспитатели могут обучать их распознаванию эмоций и настроения по ряду внешних признаков,
анализировать причины их возникновения и подбирать слова, подходящие для описания эмоций.

Также для развития саморегуляции у детей можно пользоваться эффективной методикой «Я-высказывания», состоящей из четырех основных этапов:

1. Воспитатель описывает ситуацию, подмечая: «Саша и Леша, вы говорите во время моего объяснения».
2. Педагог проговаривает собственные ощущения: «Мне это мешает и меня это злит».
3. Воспитатель объясняет дошкольникам, какие последствия возникают после их разговора: «Я теряю мысль и не могу вспомнить, о чем хотела рассказать». Во время объяснения воспитатель должна оставаться искренней и убедительной.
4. Просьба. «Прошу, дайте мне закончить и не мешайте».

Все этапы должны быть проговорены уверенно и быстро. Нельзя позволить детям вступить в диалог, высказывая свое мнение на этот счет. Если все сделать правильно, то
методика будет действенной. Применять ее нужно осмотрительно, не постоянно, а только для поддержания эффекта.

Нужно отметить, что развитие саморегуляции у дошкольников старшего возраста - очень важный процесс. Необходимо помочь детям научиться общению среди людей, способствуя формированию у них правильных эмоций. Показателем успешно проведенной работы по саморегуляции станет умение детей определять испытываемые ими эмоции и способность их контролировать в зависимости от ситуации.

Чувство долга: когда и как оно развивается у дошкольника?

Многочисленные исследования детских психологов позволяют отметить, что первые серьезные проявления чувства долга возникают у дошкольников после 4 лет. Уже имея определенный багаж жизненного опыта, ребенок сталкивается с зарождением у него особого морального сознания. Неожиданно для себя он понимает и принимает предъявляемые к нему требования, пробует соотносить их с поступками – как со своими, так и окружающих.

Когда ребенок поступает, с его точки зрения, правильно, он
испытывает удовлетворение и чувство радости. Если же вынужден нарушать правила и не соблюдать требований, он чувствует разочарование, досаду и недовольство - осуществляется эмоциональное развитие, которое переходит на новый уровень.

Интересен тот факт, что чувства и эмоции, которые возникают у ребенка в таких ситуациях, продиктованы далеко не только оценкой взрослых. Дошкольник испытывает отрицательные или положительные эмоции, самостоятельно оценивая собственные действия.

После пяти лет у детей возникает чувство долга по отношению не только к окружающим их взрослым, но и к детям, особенно тем, которые младше. Ближе к 7 годам это чувство распространяется на людей, с которыми ребенок может даже не контактировать, при этом его переживания на этот счет глубокие и продолжительные.

Влияние эмоций дошкольника на психические процессы

Эмоции оказывают влияние на все элементы познания, начиная от восприятия и заканчивая мышлением. Если
ребенок счастлив, он будет все вокруг воспринимать радостно, и наоборот, раздраженный дошкольник будет видеть мир вокруг себя в темных тонах.

Хорошее настроение помогает улучшить запоминание, а эмоциональная память способствует точному запоминанию приятных событий.

Негативные эмоции могут быть связаны с забыванием. Дошкольник не запоминает того, что имело для него небольшое значение. Положительные эмоции мотивируют, отрицательные - наоборот.

Тесно связаны с эмоциями и волевые процессы. От того, какое у ребенка настроение, будут зависеть его решения. Если цель видится ребенку эмоционально привлекательной, он сделает все возможное, чтобы ее достичь. Дети в угнетенном настроении не способны стремиться и достигать целей, проявляя волевые черты характера.

Специалисты отмечают, что эмоциональное развитие у старших дошкольников должно быть построено на умении добиваться баланса эмоций.

Взрослые должны научить детей стимулировать себя к проявлению волевых качеств через положительные эмоции, при этом не испытывать страха перед отрицательными эмоциями, которые неизбежно и с которыми нужно уметь бороться.

Разбалансировка чувств и эмоций не приводит ни к чему, кроме как к эмоциональным срывам и вследствие этого к отклонениям в развитии ребенка и проблемам с социализацией.