Введение
§1. Понятие о пространстве и пространственных представлениях
§2. Методика обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве
§3. Дидактические игры и упражнения для дошкольников на развитие пространственных представлений
Заключение
Список литературы

Введение
Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представления о величине и форме, так и понимание различных пространственных отношений.
Значение пространственной ориентации в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений важно и для обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.
Не случайно проблеме формирования пространственных представлений у детей уделяли серьезное внимание в своих исследованиях известные представители как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова и другие).
Дети дошкольного возраста должны уметь ориентироваться на себе, в окружающей действительности, в двух- и трехмерном пространстве, быть готовыми к пониманию геометрии в школе, уметь ориентироваться на листе бумаги, разлинованном в клеточку и т.д. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всего возрастного периода. Программы, по которым работают дошкольные учреждения, разработаны с учетом возрастных особенностей формирования пространственных представлений.
Однако, практика работ дошкольных учреждений показывает, что это развитие происходит неравномерно, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития, так как в дошкольные учреждения дети попадают в разном возрасте и с разным уровнем знаний. Очень часто встречаются дети, которые пришли в детский сад только перед самым поступлением в школу, и у многих из них не сформированы пространственные представления. Как же за такой короткий период подготовить ребенка и сформировать пространственные представления необходимые в жизни? Это и объясняет актуальность данного исследования.
Все вышесказанное определяет цель: исследование методики развития пространственных у детей 5-го года жизни.
Объектом исследования является процесс математического развития детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: методика развития пространственных представлений в процессе математического развития дошкольников.
Задачи исследования:

Раскрыть понятие о пространстве и пространственных представлениях.
Описать методику обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве.
Составить серию дидактических игр и упражнений для дошкольников на развитие пространственных представлений.

§1. Понятие о пространстве и пространственных представлениях
Пространство - это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность.
Восприятие пространства включает восприятия расстояния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.
Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.
Ориентация в пространстве может (согласно Ф.Н.Шемякину) осуществляться двумя способами:

мысленное прослеживание пройденного или предполагаемого пути, связывающего данные точки пространства, и определение своего положения по отношению к отправной точке пути;
одновременное представление всех пространственных отношений данной местности.

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);
элементарными способами анализа ограниченного пространства; умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;
пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;
умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

§2. Методика обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве
Рассмотрим методику развития пространственных представлений в дошкольном возрасте.
Вторая младшая группа
Программа младшей группы предлагает учить детей различать пространственные направления от себя: впереди (вперёд) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо). Основой различения пространственных направлений служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе. Так понятие «впереди» у детей связывается с их лицом, а «позади» (сзади) – со спиной. Учитывая это, в начале учебного года важно проверить, умеют ли малыши ориентироваться на себя, знают ли названия частей тела и лица.
Во время умывания или одевания воспитатель, непринужденно разговаривая с детьми, называет части тела и лица: «Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб», «Надень на голову платок», «Повяжи на шею шарф». Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры «Купание куклы», «Укладывание куклы спать», «Оденем куклу». Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и прочее.
Детей одновременно упражняют в различении парных взаимнообратных направлений: вверху – внизу, спереди – сзади, слева – справа (левая – правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает название руки с выполняемыми действиями, и прежде всего характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу.
Упражнение в различении и назывании рук связывают с выполнением и других действий. Например, на музыкальном и физкультурном занятиях воспи татель предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую – зелёный или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую – короткую, просит малышей сказать, в какой руке у них тот или иной предмет.
В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе: голова – вверху, ноги – внизу; правая нога, левая нога; правое ухо, левое ухо. Данная работа проводится как индивидуально, так и с небольшими подгруппами детей. Воспитатель просит их дотронуться руками до колена и догадаться, какая нога у них правая, какая – левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей друг против друга, в круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3 – 5 минут.
Опираясь на эти умения детей, можно начать учить их указывать пространственные направления от себя: вперед, назад, налево, направо. Например, воспитатель просит детей взять флажки (или погремушки) и вытянуть руки в стороны. На какой момент внимание малышей акцентируется на том, что синий флажок у них в правой руке, и они показывают им в правую сторону; держа зелёный флажок в левой руке, они показывают им в левую сторону. По указанию педагога дети показывают флажками вниз, вверх, налево, направо. Они приучаются по слову наклоняться вперед, поднимать руки вверх, опускать вниз и т.д. используются игры «В прятки», «Куда бросили мяч?». Такие игры-упражнения следует повторять 6 -8 раз, им отводится примерно 4 – 5 минут.
В младшей группе дети получают первые навыки ориентировки на плоскости листа. На занятиях их учат располагать предметы на листе вверху и внизу, на верхней и нижней полосках, слева и справа, раскладывать предметы в ряд по порядку в направлении слева направо.
Показывая приёмы изображения предметов на занятиях по рисованию, педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и другие. Самих детей побуждают называть направление действия или местоположение предметов на плоскости: «Как ты раскладываешь кружочки?» («Слева направо».) «Где больше кружочков?» («Внизу».) «Где меньше?» («Вверху».)
Средняя группа
В средней группе ребёнок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе. В начале учебного года выясняют в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.
Большое внимание уделяют упражнениям в различении левой и правой руки, так как ориентировка в левом и правом дается детям данного возраста с известным трудом; закрепляют умение показывать рукой (флажком, палочкой) вперед, назад, вверх, вниз, налево, направо.
Определение пространственного расположения предметов относительно себя.
Научив детей ориентироваться на себе, указывать направления вперед, назад и т.д., можно перейти к упражнениям в определении предметов от себя (впереди, перед за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагают определить расположение только 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди сзади, справа слева. Позднее количество предметов увеличивают до 4. Предметы сначала располагают на небольшом расстоянии от ребенка. Постепенно расстояние увеличивают.
После того как ребенок определит расположение предметов, полезно предложить ему повернуться налево или на право (на 90 0), а позднее кругом (на 180 0). В дальнейшем это позволит детям понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Повернулся ребенок налево, и Чебурашка теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него. Наиболее эффективными являются упражнения, связанные с движениями, перемещением детей.
Упражнения в определении пространственного расположения предметов проводят как на занятиях, так и в повседневной жизни. Большое значение придают использованию дидактических игр: «Угадай, что где находится», «Кто ушел и где он стоял?» и другие.
Обучение умению передвигаться в указанном направлении.
После того как дети приобретут умение различать и называть основные пространственные направления, их учат передвигаться в указанном направлении. Для этого целесообразно вначале использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?». Цель её – упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.
Организация обстановки. Воспитатель в отсутствии детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа) например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку и т.п. Объясняет задание: «Сегодня вы поучитесь отыскивать спрятанные игрушки». Вызвав ребенка, он говорит: «Вперёд пойдешь – мишку найдешь, назад пойдешь – матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?» ребенок должен выбрать направление, назвать его и идти в этом направлении. Найдя игрушку, он говорит, какую игрушку и где нашел. («Я пошел назад и на полочке нашел матрешку».)
Примечание. Вначале ребенку предлагают выбирать направление только из 2 парных предложенных направлений (вперед – назад, налево – направо), а позднее – из 4. Постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Задание можно предлагать одновременно 2 детям.
Формирование представлений «ближе», «дальше», «близко», «далеко».
Представления «ближе», «дальше», «близко», «далеко» дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?» - подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко.
Развитие ориентировки на листе бумаги, на поверхности стола.
В средней группе большое внимание на занятиях по математике уделяют развитию у детей ориентировки на листе бумаги, на плоскости стола. С первых занятий им предлагают найти верхнюю и нижнюю полоски счетной карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу или слева и справа.
Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур на таблице, воссоздать расположение. Рассматривают образец в определенном порядке. Сначала дети называют фигуру, расположенную в центре (посередине), а затем вверху и внизу или слева и справа от неё; в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Используя таблицы, на которых изображено от 3 до 5 геометрических фигур. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей.
Для закрепления умения ориентироваться на плоскости, определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу используют игры типа «Парные картинки». Ребенок должен сначала описать, как расположены 3 игрушки на карточке. А после найти парную.
Использование жизненных ситуаций для развития ориентировки в пространстве.
Для развития ориентировки в пространстве наряду со специальными упражнениями широко используются разнообразные жизненные ситуации. Ориентировка в пространственных направлениях – непременный компонент любого практического действия.
Большие возможности для соответствующих упражнений предоставляют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры.
Четкая ориентировка в пространстве обуславливает правильное выполнение двигательных упражнений. Педагог постоянно указывает направление движения (действия): «Повернитесь налево (направо), поднимите руки вверх!»
Не следует подменять слова, обозначающие пространственные направления, называнием предметных ориентиров («Повернись к окну» и т.п.)
Старшая группа
У детей 5 – 6 лет закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т.п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и играх.
Как и средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.
Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя – сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа – доска».
Развитие умения передвигаться в указанном направлении.
В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.
На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и другие. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.
Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами – дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?». В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например, дойти до стула, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.
Вначале проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: «Дойди до стола…. Повернись направо…. Дойди до окна…. Повернись налево…..» и т.д. каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление. Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед – назад, направо – налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед – направо, направо – назад и т.д.
Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры «Правильно улицу пройдешь – в новый дом придешь, ошибешься – в старом останешься», «Правильно пройдешь – другой флажок возьмешь», «Передай пакет». Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь право
и т.д.................

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.3 Значение подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2.1 Определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

2.2 Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Заключение

Библиографический список

Приложения

пространственное представление дети

Введение

Развитие детей дошкольного возраста - это очень важная и широкая тема. Дошкольника нужно научить очень многому, и одной из таких задач является формирование у них пространственных представлений. Данной проблемой занимались и занимаются такие педагоги и психологи, как А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Т. А. Мусейбова и многие другие. Они определили закономерности развития пространственной ориентировки дошкольников.

Пространственные представления повышают и улучшают каждый вид деятельности дошкольников, результаты развития в целом, качество получения и освоения знаний. Развивается познавательная деятельность детей, совершенствуются их интеллектуальные, творческие, сенсорные способности, повышается результативность творческой, познавательной и трудовой деятельности. А главное, формирование пространственных представлений помогает дошкольникам в подготовке к обучению в школе.

Дети познают всё в игре: получают и обрабатывают так информацию. Поэтому одним из средств формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста являются подвижные игры. Согласно исследованиям Т. А. Мусейибовой, Э. Я. Степаненковой, подвижные игры являются одним из эффективнейших инструментов формирования пространственного восприятия у детей, ведь в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. А детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни - это важнейшая задача.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: подвижные игры как средство формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: подвижные игры будут являться эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста, если:

При объяснении правил обращается внимание на пространственные отношения, направление движения и возможности его изменения;

В ходе игры используются наглядные ориентиры;

Дошкольники привлекаются к словесному отчету о своих действиях, содержании игр и правил, расположении играющих детей в пространстве.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Теоретически обосновать возможность использования подвижных игр в формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Выявить исходный уровень сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальным путем определить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическая основа: исследования А. А. Люблинской об особенностях освоения пространства детьми дошкольного возраста; теоретические положения Т. А. Мусейибовой о закономерностях формирования пространственных представлений на протяжении дошкольного детства; исследования А. А. Столяра в области педагогического руководства математическим развитием в процессе игр с правилами; исследования Т. А. Мусейибовой, Э. Я. Степаненковой об использовании подвижных игр при формировании ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: анализ педагогической документации; диагностические задания, направленные на выявление пространственных представлений (И. Н. Чеплашкина, Л. Ю. Зуева) ; педагогический эксперимент;

Интерпретационные: методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическая значимость дипломной работы состоит в том, что практические материалы исследования по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений.

База исследования: Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение «Троицкая Средняя Образовательная Школа»

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком и приложением.

Глава 1 . Теоретические основы формирования пространственных

1 . 1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Окружающий мир мы познаём всю жизнь, но ребёнок познаёт его гораздо активнее, и именно в самом раннем возрасте у человека закладываются основы всего: знаний, умений, навыков. И здесь огромную роль играет познание пространственных отношений. Они позволяют узнать малышу даже речь. Для хорошей ориентировки в пространстве малышу нужно передвигаться в нём активно.

С пространственными понятиями связаны такие характеристики объектов, как форма, размер, объём, протяжённость, конечно же, их расположение, расстояния и очень многие другие.

Ориентировка предполагает следующее:

Определение местонахождения относительно различных окружающих объектов («точка состояния») ;

Месторасположение предметов относительно определённого положения человека;

Расположение предметов в пространстве относительно друг друга или пространственные отношения;

Умение выполнять различные действия и задания на практике по ориентировке на плоскости;

Самостоятельная характеристика пространственной размеренности объектов.

Человек, при формировании пространственной ориентации должен приобрести навыки ориентирования не только на местности или относительно предметов, но и на самом себе, другом субъекте и, даже, в ограниченном пространстве.

Е. И. Тихеева объясняла, что у малышей пространственная ориентировка, в отличие от различных сенсорных представлений, развивается более медленно. Но, тем не менее, пространственные представления нужно начинать развивать как можно раньше, ещё в дошкольном возрасте.

Психологи и педагоги отмечают в своих трудах, что развитие пространственных отношений само по себе начинается очень рано.

Т. А. Мусейибова пишет, что формируются пространственные представления у малышей в четыре основных этапа:

1 этап: обучение ориентированию на себе, т. е. малыш начинает изучать своё тело, определяет части тела, понимает их расположение;

Это умение - ориентироваться на себе является основой для изучения ориентировки уже на других.

2 этап: Формирование ориентированности в пространстве (в окружающем мире) уже не только относительно себя, но и в отношении других;

3 этап: теперь малыш будет учиться словесно, определять направления;

4 этап: ребёнок активно применяет все свои знания пространственного ориентирования и навыки на плоскостях. В окружающем пространстве.

Механизм отражения пространства с точки рения психофизиологии является системой взаимодействия органов чувств: зрения, равновесия, ускорения, осязания и слуха. И. В. Сеченов выделил особую значимость двигательного анализатора и чувств, мышечных в роли анализатора пространства.

Очень важный момент, когда системный механизм отражения пространства связывается со словом, объединяется с пониманием - это начало нового этапа в формировании пространственных представлений у ребёнка. Теперь будет развиваться представление уже, в общем, о признаках и отношениях в пространстве, ребёнок перешёл к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения в пространстве, как отмечает Ананьев Б. Г. .

Основа современных методик обучения малышей ориентировке в пространстве - это исследования проблем отражения пространства и ориентации дошкольников.

Уже на первом году жизни, в самые первые месяцы у ребёнка начинают формироваться пространственные представления. Как подчёркивает И. М. Сеченов, зрение и осязание в восприятии пространства имеют главные роли. Именно взаимодействие выше названных двух чувств и даёт нам условия, которые необходимы для развития пространственной ориентировки. Первая фиксация такого взаимодействия обычно происходит уже на 5-6 недели жизни нового человечка, когда он начинает различать предметы. За своей движущейся рукой малыш начинает следить в возрасте двух - трёх месяцев - и это следующий шаг в освоении пространства. А вот в 4 месяца ребёнок уже сможет зрительно контролировать то, как он будет перекладывать игрушки из одной руки в другую. Теперь он уже и тянется к предметам. А вот пространственное направление звука малыш начинает различать уже в два месяца. Но пока осознание этих направлений ещё неосознанно, хотя это уже новый этап в формировании пространственных представлений.

В предшкольном возрасте у ребёнка пространственная ориентация начинает развиваться очень интенсивно. Основные факторы, играющие важную роль в этих процессах:

Обучение малыша ходьбе. Проходя определённый путь, малыш практически осваивает это пространство, а также, осознаёт, что расположение у предметов может различаться;

Малыш начинает говорить. И речь помогает различать пространственную терминологию, теперь ребёнок слушает и сам словесно пытается определить пространственные различия.

Вот как Т. А. Мусейибова определяет путь формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста.

Начало - это нерасчленённое диффузное пространственное восприятие, где выделены только некоторые объекты, потом основные пространственные представления и направления меняются, и пространство дробится по саггитальной, фронтальной и вертикальной линиям. Важно, что предметы, расположенные по этим линиям постепенно начинают от ребёнка отодвигаться. Позже площадь выделенных участков увеличивается, становится всё больше, и теперь картина смыкается, теперь появляется непрерывное единое пространство. И вот уже ребёнок может более точно определить расположение любой точки на местности: находится она впереди, сзади, слева или справа.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что познание пространственных представлений для ребёнка это достаточно длительный и сложный процесс, конечно же, в котором требуется педагогическое руководство и помощь.

Педагоги и психологи, после долгих исследований предполагают, что легче малышам ориентироваться в статическом положении, тогда направления определяются исходя из сторон собственного тела, получается так называемая ориентировка «на себя». Потом, конечно, ребёнок овладеет и ориентировкой «от себя», и ориентировкой «от объектов».

Понять смысл многих пространственных терминов помогают опыты ориентации, а также, развитие пространственных представлений.

В этом смысле сначала для ребёнка выделяются самостоятельные значения слов. Например, если ребёнку сказать, чтобы он поставил игрушку рядом (как между другими или за ними), то он, скорее всего, будет выполнять это действие достаточно хаотично где-то до трёх-четырёх лет. Т. к. дети произвольно располагают предметы, они для ребёнка пока ещё не имеют отношения друг к другу или к указанной точке. Пока ещё не выделяются для ребёнка пространственные обозначения.

А вот немного позже с трёх - четырёх лет ребёнок будет выделять термины пространства словами с определённым самостоятельным значением. И он будет употреблять их, указывая на отдаленность или близость предметов, расположенность их в отношении друг к другу.

Следующим этапом дети начинают пробовать дифференцировать обозначения в пространстве по их смыслу. Естественно, в это время у детей присутствует просто огромное стремление общаться с взрослыми, да не просто общаться, а получать от них как можно больше информации: «Откуда. Где, почему, как, зачем».

И так, шаг за шагом, дети усваивают пространственные определения и обозначения, не всё понимается и запоминается легко: что-то ребёнок усваивает в раннем возрасте и схватывает на лету, другое - дольше и позже. Скорее всего, сложности добавляет различие точности тех или иных обозначений, может быть, редкость их употребления.

Дети, притом, не только дошкольники, но даже и младшего школьного возраста, не всегда сразу пользуются теми словами, которыми овладели для обозначения пространства. Часто, малыши, при выполнении каких-либо действий или задания, выбирает, какими же вариантами обозначения из известных ему, стоит или будет более удобно воспользоваться. Это также объясняется тем, какой уровень подготовки у ребёнка и насколько его пространственные представления развиты.

Над словарным запасом малыша обязательно нужно работать, так как это способствует более правильному и развитому формированию пространственной ориентации и навыков.

Восприятие пространства дошкольников имеет свои особенности, которые можно выделить:

Конкретно-чувственный характер: малыши начинают учиться ориентироваться на своем теле и всё определяют относительно собственного тела;

Различать правую и левую руки для детей достаточно трудно, ведь это различие основывается на том, что правая рука по функционированию над левой преобладает, а многие дети пока это или не осознают, или ещё не выделили у себя «главную руку»;

Относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

Дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

Легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Некоторые отечественные психологи, такие как Леонтьев, Эльконин, Запорожец, на основе своих исследований доказали, что развитие ребёнка происходит по мере его деятельности и активности, т. е., для того, чтобы малыш развивался всесторонне, обязательно нужно обеспечить ему соответствующие виды активного досуга (сюжетно-ролевые игры, лепка, рисование, конструирование и другие). И каждый из видов деятельности малыша связан с ориентировкой в пространстве.

Мусейибова отмечает, что при изучении методических приёмов формирования у детей пространственных представлений, следует заметить роль игровых и занимательных упражнений, где используется дидактический материал.

Такие упражнения и игры разделяют на некоторые группы:

А) Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

Б) Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

В) Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

Г) Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т. е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В. Г. Нечаева, О. И. Галкина, Н. А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

Д) Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии и в речи самих детей.

Так же и Степаненкова считала, что развитие и закрепление приобретаемых навыков ориентировки в пространстве происходит в подвижной игре, к тому же, эти навыки во время игр ещё и расширяются.

Очень важно даже в игре правильно использовать слова, чтобы ребёнок знал и понимал правильный смысл, развивал пространственную терминологию. Хотя, увы, практика показывает, что в большинстве случаев, как сами родители, так и воспитатели терминологии и правильности речи уделяют мало внимания.

Результаты многих исследований психологов и педагогов говорят о том, что сформировать общее представление о способах пространственной ориентации и системах отсчёта, а также научить эти знания использовать на практике в жизни можно и дошкольников. Вот работы Каразану и Говоровой говорят именно об этом: дети старшего дошкольного возраста, ориентируясь в ограниченном пространстве, пользуются координатной сеткой, к тому же, пользуются некоторыми условными географическими знаками и другое.

В работе Каразану, где целью было подведение детей к пониманию масштаба, было показано, что протяжённость расстояния комнаты или дороги, улицы дети старшего дошкольного возраста различают достаточно отчётливо.

А Говорова провела исследования, где малыши трёх-четырёх лет ориентировались в пространстве на основе плана в той или иной мере.

Моделирование является одним из эффективных методов усвоения пространственных отношений. Способности к нему были хорошо изучены в работах Дьяченко, Лаврентьевой, Венгера.

В дошкольном возрасте дети могут получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, этому нас убеждают результаты современных психолого-педагогических исследований.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

Развивать у ребёнка ориентировку в пространстве необходимо с самого раннего возраста и обязательно при целенаправленном педагогическом руководстве;

Для детской деятельности ориентировка в пространстве характерна (игра это, изобразительное занятие или что-либо другое), значит, для усвоения детьми она доступна;

Главное условие ориентировки в пространстве - это активное в нём передвижение.

1 . 2 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Для целенаправленного педагогического руководства в процессе формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста основой является генезис отражения пространства.

Главная задача работы формирования пространственных представлений у детей - это совершенствование опыта различия пространства и создание основы для отражения его в словесной, терминологической форме.

По Мусейибовой в систему работы по развитию у дошкольников пространственных представлений должно быть включено:

Ориентирование «на себя», освоение собственного тела;

Ориентирование на внешних объектах; выделение сторон предметов (перёд - зад, право - лево, верх - низ) ;

Освоение азов словесной пространственной системы и применение её на практике, обозначая направления;

Ориентирование «от себя» и определение расположения предметов, относительно себя;

Осознание «точки стояния» - определения в пространстве собственного положения;

Определение пространственного размещения различных объектов относительно друг друга;

Определение расположение объектов в двухмерном пространстве или на плоскости.

Как мы уже знаем, самые маленькие детки начинают познавать пространство со своего тела и направлений. Но особо важной задачей будет обучение различать право и лево.

Ориентировка «от себя» становится возможной на основе знания своего тела: ребёнок учится правильно показывать, двигаться в различные стороны. Называть. Малышу нужно устанавливать положение предметов относительно себя.

С правилами уличного движения также нужно знакомить в дошкольном возрасте: как улицу следует переходить, по какой идти стороне, как нужно правильно обходить транспорт и прочее. Эти правила не только жизненно важны, но и связаны с дифференцировкой пространственных направлений.

Дети, «выпустившиеся» из детского сада, должны иметь сформированные основы пространственных представлений:

Определять направления движения;

Знать пространственные отношения объектов;

Определять пространственные отношения между собой и предметами;

Владеть ориентированием на листе бумаги.

Дети узнают и запоминают значения пространственных предлогов и наречий в процессе обучения, и они должны понимать пространственные отношения с помощью слов.

Выделяют несколько групп предлогов:

Первая выражает отношения в пространстве между людьми и предметами, также, определяет местоположение объекта. Это такие предлоги, как «в», «на», напротив», «за», спереди - сзади» и подобные. Эта группа имеет свои особенности и отличия, благодаря которым передаются оттенки пространственных отношений.

Предлоги из второй группы передают направления движения, также они могут указать, где предмет располагается, но в процессе действия. Сюда входят предлоги: «над», «под», «впереди», «за», «перед» и другие. Динамика движения тоже передаётся этими предлогами или направления по отношению к другим предметам.

Одним предлогом будет указываться пространственное нахождение объекта лицевой стороной или лицом по отношению к другому, иным - местонахождение в окружении других объектов, третьим - направление движения к объекту или от него. Одни предлоги могут указывать определённо направление, другие используются лишь по отношению к замкнутой территории. Всё это следует учитывать и передавать правильно ещё малышу, чтобы у него была верная и точная основа. Потом ребёнку и взрослому человеку будет намного проще развить имеющиеся у него данные, использовать их в жизни, его будут понимать, он сможет вовремя уточнить и более правильно узнать ответы на вопросы, получить действительно нужные данные, выделить из огромной массы информации главное.

Поэтому и учат детей пользоваться пространственными терминами правильно, объясняют смысл их. Всё это возможно только при тесном сотрудничестве как процесса обучения со стороны педагогов, так и в повседневной жизни, со стороны родителей и близких ребёнка.

Очень важны для развития пространственных представлений, ориентирования подвижные игры, прогулки, поездки в экскурсии, правильные упражнения на занятиях физкультуры и постоянное ориентирование в окружающем мире (на улице, в комнате, в помещении и т. п.).

Реализация программных требований осуществляется благодаря специальным занятиям, они помогают расширению детских представлений, уточнению, упорядочиванию информации.

Занятия по формированию пространственных представлений любых возрастных групп должны в себя включать ориентировку и в двухмерном (на плоскости, листе бумаги) и в трёхмерном пространствах. Очень важно подобрать упражнения правильно, они должны усложняться постепенно, проведение их должно квалифицированно контролироваться, также, детям очень нравится выполнять различные задания, поручения. Во время занятий детям не только надо хорошо и терпеливо всё объяснять, показывать, но и задавать вопросы им самим, когда ребята вовлечены лично, они запоминают и усваивают информацию намного лучше, к тому же, это будет своеобразная проверка пройденного материала. Практические действия всегда будут лучшим инструментом для усвоения и расширения данных.

Начинается всё с того, что малышей нужно обучить называть и различать части своего тела: руки, ноги, голова, носик, глазки, ротик, щёчки, подбородок, спина, живот, лоб, ушки. Уже нужно выделять симметричные части тела и учить различать право и лево, тем более, что часто детям это достаточно непросто. Ну и закрепляются знания при проведении различных дидактических игр, где надо будет показать правильно, назвать, ответить, проработать все эти моменты с различными персонажами. Чтобы детям было проще дифференцировать левую и правую части своего тела, знакомить с ними надо одновременно, подчеркнув различия их функций: правой ручкой мы держим ложку, а левой - можем взять кусочек хлеба.

После того, как вышеуказанную основу заложили, можно переходить к формированию у детей опыта ориентировки в пространстве, обучая основным направлениям и работе с ними. Здесь все представления надо связывать с собственным телом, тогда малышам намного проще ориентироваться, и понимают они материал гораздо быстрее. Здесь нужны такие упражнения, где детям надо показать направления, самостоятельно их назвать, различить их в движении. Также можно уже обучать детей и восприятию отдалённости предметов.

Постепенно задания становятся труднее, а информации становится больше. Все знания нужно закреплять, пока они не станут навыками, и отрабатывать практически до автоматизма. Всё это происходит не сразу: нельзя слишком нагружать детей.

Упражнения нужно использовать и в процессе активного движения, и с применением различных игрушек и персонажей.

На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки».

Детей учат выделять у предметов различные стороны, воспринимать различные сигналы и многое другое. Сначала малышам подсказывает педагог, но потом они уже сами будут выполнять задания.

Подбирая упражнения, нужно помнить, что малыши определят положение объекта или себя намного проще и быстрее относительно другого объекта.

Ориентировка на листе бумаги или на плоскости, как и получение малышом любых знаний, требует особого внимания, т. к., многим детям сложно освоить это сразу.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой) :

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами; в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д.) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического промеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии) ;

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики; ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях; з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений, как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве.

1 . 3 Значение подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра созвучна не только биологической природе ребенка, но и социальной, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении с взрослым. Вместе с тем, игра имеет огромное развивающее значение. В процессе игры ребёнок познает окружающий мир: изучает цвет, форму, свойства материалов, пространственные и числовые отношения, изучает растения, животных. В игре развиваются мышление, память, воображение, воля, чувства, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самосознания, самооценки.

К. Д. Ушинский говорил о том, что благодаря движению, человек овладевает пространством, умением ориентироваться в нем. В этом смысле особую роль приобретают подвижные игры.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Дело в том, что дифференцировка основных пространственных направлений в процессе ходьбы или бега более сложная задача, чем определение их в статическом положении. В подвижных играх ребенок упражняется в умении самостоятельно и правильно выбрать направление движения. У него формируется навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями. Умение выдать направление движения, сохранить его и добиться достижения цели способствует развитию пространственной ориентировки.

Передвигаясь в пространстве, ребенок познает отношение между предметами, определяет свое собственное положение по отношению к окружающим его предметам на основе сравнения и выделения сходства и различий в положении объектов окружающего пространства, то есть у ребенка формируется представление о пространстве.

Как известно, к подвижным играм относятся игры, основанные на двигательной активности. Для дошкольников значение подвижных игр очень велико, ведь благодаря играм происходит всестороннее развитие ребенка, совершенствуется координация движений, приобретаются навыки работы в команде и формируются многие из нравственных качеств - умение приходить на помощь, уступать. Играя все вместе в подвижные игры, дети учатся ориентироваться в пространстве, согласовывать свои действия с остальными играющими, выполнять необходимые игровые действия, не мешая при этом другим участникам. Для дошкольников подвижные игры становятся прекрасной возможностью сдружиться, ведь ничто так не сближает детей, как полученные совместно хорошие эмоции и проявленная в игре взаимовыручка. Дошкольные подвижные игры являются отличным способом направить кипучую энергию детей в мирное русло, научив их при этом действовать согласованно.

И всего выше сказанного можно сделать вывод, что подвижные игры играют огромную роль в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Во-первых, малыши усваивают материал намного лучше именно в игровом варианте. Во-вторых, дети не только сами выделяют из процесса знания и нужную информацию, но и сразу применяют всё это на практике, что очень важно. В-третьих, именно благодаря подвижным играм, пространственная ориентация у малышей развивается, и развивается очень быстро. В-четвёртых, детки, благодаря таким играм усваивают и пространственную терминологию, что имеет не меньшую роль в развитии малышей и формировании самой ориентации. Ну а напоследок, можно ещё раз напомнить, что ребёнок получает заряд позитивной энергии, взрослый прекрасно и легко общается с малышом, и все отлично и весело проводят время с пользой.

Глава 2 . Опытно-экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2 . 1 Определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

В нашем исследовании мы ставили целью проверить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Эта цель достигалась путем опытно - экспериментальной работы, которая состояла из 3-х этапов:

констатирующий (проводится несколько упражнений, занимающих не более часа) - определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста;

формирующий (несколько занятий) - формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр;

контрольный (проводится несколько упражнений, занимающих не более часа) - оценка эффективности проведенной на формирующем этапе работы.

Исследование проводилось на базе Муниципального Бюджетного Образовательного. Учреждения «Троицкая Средняя Образовательная Школа»

Всего в эксперименте приняло участие 28 детей среднего дошкольного возраста.

Для определения исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста была проведена диагностика, разработанная И. Н. Чеплашкиной и Л. Ю. Зуевой, направленная на выявления следующих умений:

Ориентироваться в расположении частей своего тела;

Различать пространственные направления от себя;

Определять местоположение предметов относительно себя;

Двигаться в заданном направлении.

Диагностические задания

Задание 1. Ориентировка в расположении частей своего тела.

Цель исследования. Выявление ориентировки в схеме тела, умение определять правую и левую сторону на себе. Процедура проведения.

1- Покажи правую руку

2-Покажи левую руку

Задание 2. Различать пространственные направления от себя.

Цель исследования. Умение ориентироваться в пространстве с учётом направлений, перестраивать восприятия самого пространства с учётом направлений.

Процедура проведения. Материал: флажок

3-Посмотри вверх.

4-Посмотри вниз.

5-Взмахни флажком вправо.

6-Взмахни флажком влево.

Задание 3 Определение местоположения предметов относительно себя.

Цель исследования.

Определить где находится тот или иной предмет по отношению к нему.

Материал: кукла, машинка, медвежонок, пирамидка.

7-Расскажи, какая игрушка находится перед тобой?

8-Расскажи, какая игрушка находится сзади тебя?

9- Расскажи, какая игрушка находится справа от тебя?

10- Расскажи, какая игрушка находится слева от тебя?

11-Где находится кукла?

Задание 4. Выявление умений двигаться в указанном направлении.

Цель исследования.

Определить умение производить движения в указанном направлении.

12-Сделай два шага вперёд.

13-Сделай один шаг влево.

14-Сделай три шага назад.

15-Сделай два шага вправо.

Критерии выполнения задания:

3 балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы;

2 балла - ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого или со второй попытки;

1 балл - ребёнок не справляется с заданием.

Уровень выполнения задания и уровень сформированности пространственных представлений:

высокий уровень - от 80% до 100% (36 - 45 баллов) ;

средний уровень - от 65% до 79% (30 - 35 баллов) ;

низкий уровень - 64% и ниже (29 баллов и ниже).

Полученные результаты отражены в рисунке 1 и в приложении А.

Рисунок 1. Показатель уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно - экспериментальной работы

Качественный анализ полученных эмпирических данных показал, что семь детей с высоким уровнем справились с первым заданием, ориентировка в расположении своего тела, шесть детей справились со второй попытки. Со вторым заданием справилось шесть детей восемь справились с помощью воспитателя. С определением местоположения предметов относительно себя выполнили пять человек, а вот шести понадобилась помощь. Задание «Выявление умений двигаться в указанном направлении», показало, что только четыре ребёнка справилось с заданием полностью, а семи потребовалась вторая попытка. Со средним уровнем в первом задании справился только один ребёнок, девять с помощью воспитателя. Во втором задании затруднялось девять человек, а один ребёнок справился полностью. С определением местоположения предметов относительно себя всем потребовалась помощь либо вторая попытка. В четвёртом задании два человека справились сами, семь с помощью, а вот один ребёнок не справился совсем. Три ребёнка с низким уровнем смогли определить правую и левую руку с помощью воспитателя, а вот четыре не справились с первым заданием. Во втором задании посмотри вверх, посмотри вниз два ребенка выполнили, а вот взмахни флажком вправо влево, были затруднения.

Высокий уровень на констатирующем этапе составил 40%. Средний уровень составил 35%, а низкий 25%. Получается, что характерен для детей данной возрастной группы с нормальным развитием результат выполнения заданий высокий.

2 . 2 Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

Согласно полученным эмпирическим данным нами был составлен план формирующего этапа эксперимента по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр (приложение Б).

Формирование пространственных представлений с использованием подвижных игр проводилось поэтапно. С помощью игр ознакомили малышей с ориентировкой в пространстве в три основных этапа:

Различие права и лева, расстановка справа налево и наоборот предметов;

Определение пространственных направлений «от себя» вернее, относительно себя;

Обучить малышей правильно двигаться в заданном направлении.

На каждом этапе работа выстраивалась по следующим направлениям. Подобрали игры по нашим задачам. Например, игра «Цветные автомобили» с целью создания интереса к игре мы привлекли детей к созданию флажков, вспомнили, как гудят автомобили; предложили детям расставить наглядные ориентиры, флажки; рассказали правило игры - дети сидят вдоль стены, они автомобили. Каждому ребёнку дали флажок какого-либо цвета. Ведущий стоит в центре, у него в руках три флажка. Когда ведущий поднимает флажок какого-либо цвета, например красный, дети у кого такой флажок должны ехать по кругу в правую сторону, ведущий поднимает жёлтый флажок, дети с таким флажком бегут в левую сторону. Когда ведущий опустит флажок, дети останавливаются, а по сигналу «Автомобили возвращаются» - дети направляются в свой гараж. Чтобы не было привыкания к ориентирам, поменяли флажки местами. Важно объяснить детям, в какой руке у ведущего флаг в ту сторону они и едут.

В процессе игры мы следили за правильностью выполнения движений, соблюдением правил, за увеличением или уменьшением активности детей, за безопасностью во время игры.

В игре «Кошки мышки» мы решали задачу умение ориентироваться в пространстве с учётом направлений, перестраивать восприятия самого пространства с учётом направлений. Чтобы было интереснее, мы привлекли детей к поделке масок кошки и мышки. Объяснили, правело игры; берёмся за руки и становимся в круг, Сёма будет - мышкой, Саша - кошкой, а мы будем домиком для мышки. Мы должны ходить по кругу влево, вправо, как только мышка подбежит к воротам, мы должны впустить мышку подняв руки вверх, забежала, руки отпускаем вниз при этом нельзя расцеплять руки.

Задачу расположение предметов относительно себя мы решали с помощью игры «У медведя во бору». Для этого мы вместе с детьми изготовили маску медведя, чтобы было интереснее, на одной стороне площадке мы провели черту - это опушка леса, на противоположной стороне - это дом детей, за чертой с права от опушке положили обруч - это место для медведя. Объяснили, правело игры, что дети должны убегать в домик, а медведь ловить только после слов «Рычит!». До начала игры спросить детей: « С какой стороны находится медведь?», «А где домик?» «Где опушка?» Чтобы усложнить задачу, мы меняли берлогу медведя.

На занятие по конструированию мы вместе с детьми изготовили из бумаги самолётики и пилотки для игры «Самолёты». Также мы использовали флажки- ориентиры для аэродромов.

Наша задача в этой игре развить умение двигаться в указанном направлении. Перед игрой мы объяснили детям, что для каждого самолёта в небе есть свой коридор. Для того чтобы они не столкнулись и не произошла авария существует карта. Разделили детей в две колоны,

Первая колонна сначала летит на право затем на лево, а вторая колонна летит на лево затем на право. По сигналу «На посадку!» дети должны вернуться на свой аэродром. Пока самолёты летали, мы поменяли флажки местами, унесли на противоположную сторону.

Использование определённой системы игр, специально разработанных правил имеет определяющую роль в качестве обучения. Проводят игры практически на всех занятиях, будь то математика, музыка или физическая культура, также, их нужно проводить дома, на прогулках.

Главный методический приём - это личное участие в подвижных играх. Участие может быть прямым: вы являетесь игроком или выполняете ведущую роль и косвенным: вы находитесь на игровой площадке и короткими указаниями поддерживаете интерес детей к игре: громче говори «поймал», бегаем в одном направлении.

Таким образом, анализируя проведённую работу можно сделать вывод о том, что использование подвижных игр в формировании пространственных представлений вызвало интерес у детей среднего дошкольного возраста, повысило работоспособность ребенка, и он с интересом включался в выполнение новых заданий.

Это в свою очередь способствовало достижению поставленной цели формирующего этапа эксперимента.

2 . 3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Для выявления эффективности использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста нами был проведен контрольный этап эксперимента. Для него были подобраны аналогичные задания тем, которые использовались на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Полученные результаты отражены в рисунке 2, а также в приложении В. 1.

Рисунок 2. Показатель уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на контрольном этапе опытно - экспериментальной работы

Сравнительные результаты сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1 и в приложении В. 2.

Сравнительный анализ полученных результатов свидетельствует о динамических изменениях в показателях сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Так, показатели низкого уровня изменились на 9%, среднего уровня - 2%, высокого уровня - 2%. Динамика работы по формированию пространственных представлений у детей составляет 13%.

В пространственных представлениях произошли следующие качественные изменения:

Реакция детей стала более быстрой;

Малыши легче стали различать направления;

Дети быстрее стали перестраиваться в отношении скорости и смены направлений;

Ребята стали лучше понимать пространственную терминологию;

Дети стали более быстро и легко ориентироваться в пространстве.

Таким образом, уровень сформированности пространственных представлений у детей на контрольном этапе эксперимента относительно констатирующего этапа повысился, что доказывает наше предположение об эффективности использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме формирования пространственной представлений у детей дошкольного возраста достаточно уделяется внимания.

Проблема формирования пространственных представлений рассматривались под влиянием отдельных положений русской и зарубежной педагогике, психологии значении и содержании подготовке детей к усвоению арифметики в школе.

Педагоги исходя из опыта непосредственной работы с детьми пришли к убеждению о необходимости подготовке детей к усвоению математических дисциплин в школе.

Формирование пространственных представлений формируется у детей на протяжении всего дошкольного возраста.

Одним из эффективных средств формирования пространственных представлений являются подвижные игры. Для подтверждения выдвинутого нами предположения была проведена опытно-эксперементальная работа, направленная на формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста с использованием подвижных игр

Результаты исследования показали, что уровень сформированности пространственных представлений на контрольном этапе относительно констатирующего выше.

Таким образом, гипотеза, что подвижные игры будут, вялятся эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста подтвердилась.

Библиографический список

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. С. 140

Арапова-Пискарева, Н. А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации [Текст]. - М. : Мозаика - Синтез, 2006.

Березина, Р. Л., Михайлова, З. А., Непомнящая, Р. Л. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: учебное пособие для ВУЗов. - М. : Просвещение, 2008.

Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст]: Учебное пособие для студентов высш. Пед. учебных заведений. - М. : Изд. центр «Академия», 2005.

Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. : Просвещение, 1983.

Былеева Л. В., Коротков И. М., Яковлев В. Г. Подвижные игры: Учебное пособие для ин-тов физической культуры. 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Физкультура и спорт, 1974. - 208 с.

Венгер Л. А., Дьяченко О. М. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста». - М. : Просвещение 1989 г.

Венгер Л. А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9. -С. 52

Говорова Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Гусарова Л. Развитие движений детей 3-4 лет / Дошкольное воспитание. - 1994. -

Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9. С. 14

«Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткин и др. ; /Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. - СПб., 1995. -С. 82

Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы. -С. 52

«Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткин и др. ; /Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. - СПб., 1995. -С. 74

Доронина М. А. Роль подвижных игр в развитии детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. - 2007. - № 4. - с. 10-14.

Детские подвижные игры. / Сост. В. Гришков. - Новосибирск: Кн. изд-во, 1992. - 96 с.

Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Т. И. Ерофеева, Л. Н. Павлова, В. П. Новикова. - М. : Просвещение, 2009.

Каразану, В. Ориентирование в пространстве [Текст]. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Козлова, В. А. Обучение дошкольников и младших школьников математике. Методическое пособие для родителей и воспитателей [Текст]. - М. : Школьная Пресса, 2008.

Лаврентьева Т. В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 7. -С. 105

Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., 1994.

Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста [Текст]// известия АПН РСФСР, Вып. 86. - М., 1956.

Михайлова 3. А., Носова E. Д., Столяр А. А., Полякова М. Н., Вербенец А. М.. Теории и технологии математического развития игрдетей дошкольного возраста. «Детство-пресс»// СПб, 2008, стр. 392.

Мусейибова Т. А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994. -С. 156

Мусейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. -С. 123

Мусейибова Т. А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. -С. 35

Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. - 1988. - № 8-С. 53

Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В. В. Данилова. - М. : 1987. -С. 43

Непомнящая Р. Л., Носова Е. А. Логика и математика для дошкольников [Текст]. - СПб. : Изд. «Детство - пресс», 2009.

Новикова В. П. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 2006.

Новикова, В. П.. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 2006.

Программа воспитания и обучения в детском саду. [Текст] /Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 4-е изд. ; М., 2007.

Паршукова И. Л. и др. Технологии игрового обучения в ДОУ [Текст]. - СПб. : Питер, 2004.

Программа воспитания и обучения в детском саду. [Текст] /Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 4-е изд. ; М., 2007.

Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. Т. И. Алиева, Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова и др. -С. 64

Покровский Е. А. Русские детские подвижные игры. Спб. : Речь, 2011. - 184 с.

«Радуга»: программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. -С. 64

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М. 1949. С. -35

Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М. : Просвещение, 1988.

Степаненкова Э. Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 - 6 лет в подвижных играх и упражнениях. //Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольника: Хрестоматия в 6 частях. -СПб., 1994-С. 48

Степаненкова Э. Я. Творческая направленность деятельности детей при обучении физическим упражнениям. М. 1983.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. - М. : Педагогика, 1976. - 258 с.

Щербакова, Е. И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие / Е. И.

Щербакова. - М. : Издательский центр “Академия”, 2004.

http://womanadvice.ru/podvizhnye-igry-dlya-doshkolnikov#ixzz317QInjrk

Приложение А . 1

Протокол обследования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Подобные документы

Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.

дипломная работа , добавлен 08.09.2014


Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений, профилактика дисграфии.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011


На основе изученной психолого-педагогической литературы характеристика процесса формирования пространственных представлений у детей и определение содержания понятия ориентирования в пространстве. Особенности восприятия пространства дошкольниками.

контрольная работа , добавлен 05.01.2011


Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 17.11.2014


Психолого-педагогические и нейропсихологические аспекты пространственных представлений. Исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормальным развитием.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме пространственных представлений у детей с дизартрией. Методические рекомендации по коррекции пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией. Система логопедических занятий.

дипломная работа , добавлен 02.12.2012


Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, методика корректировки этой сферы.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010


Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Организация и содержание констатирующего эксперимента. Методика коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию пространственных представлений.

Пространственная ориентировка – оценка расстояния, размера, формы предметов, взаиморасположение предметов и их положение относительно человека.

При ориентировке в пространстве участвуют различные анализаторы.

Существует 3 вида ориентировки в пространстве: на себе, относительно себя, относительно других объектов.

Каждый вид основывается на предыдущем.

1 этап (ранний возраст). Восприятие пространства возникает в 4-5 недель. Ребенок способен выделять предметы в пространстве. В 2-4 месяца ребенок может следить за движением предметов. К первому году ребенок уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними. В 1-2 года ребенок способен ориентироваться на себе. Различает свои части тела, кроме правой и левой сторон тела. До 3-х лет ребенок воспринимает предметы без пространственной взаимосвязи между собой. Например, не видит разницы между картинками, где одни и те же предметы расположены по-разному в пространстве.

2 этап (3 - 4 года). Раньше всех ребенок выделяет верхнее направление. Затем – противоположное ему – нижнее. После этого им осознаются направления «впереди» - «сзади». И, наконец, «справа» - «слева». Причем в каждой паре пространственных обозначений ребенок выделяет сначала одно, а затем на основе сравнения с ним осознается противоположное. Пространственное направление ребенок связывает со своими частями тела. Например, сзади, это там, где спина.

Сначала пространство воспринимается дифференцированно (каждый предмет отдельно). Ребенок может определить пространственное расположение предметов лишь на точных линиях (вертикальной, горизонтальной, сагиттальной).

3 этап (4 - 5 лет). Площадь, на которой ребенок способен ориентироваться в пространстве, увеличивается. Пространственное примеривание заменяется поворотом корпуса и указательным движением руки, а затем только взглядом в сторону объекта. Ребенок уже воспринимает пространство в узких секторах, но не ориентируется вне их.

4 этап (5 - 6 лет). Ребенок способен определять положение предметов относительно себя на любом большом расстоянии. Причем пространство воспринимает непрерывно, но в строго изолированных секторах, и переход из сектора в сектор невозможен.

5 этап (6 - 7 лет). Ребенок способен выделять две зоны, в каждой из которых по два участка.

(«Впереди слева», «впереди справа»). Границы зон для ребенка условны и подвижны.

6 этап (7 - 8 лет). Дети способны ориентироваться по сторонам горизонта, причем эти пространственные ориентиры дети также соотносят с частями своего тела.

11. Методика формирования у дошкольников умения ориентироваться в пространстве

Формирование умения различать правую и левую стороны тела (3 – 4 года)

1 этап. Детей учат определять, где правая, а где левая рука в ходе различных ситуаций в повседневной жизни, на различных занятиях.

Название руки связывается с характерной функцией, выполняемой этой рукой.

2 этап . После того, как дети запомнили, где у них какая рука, их учат различать и называть симметричные части тела. Если ребенок затрудняется, то поясняется, что правое ухо - с той стороны, где правая рука.

Формирование умения ориентироваться относительно себя (3 – 5 лет).

1 этап . Предметы для упражнений расставляются на близком расстоянии от ребенка (не более вытянутой руки) в одном или двух противоположных направлениях, только по одному предмету с одной стороны, строго по линиям направлений.

Дети должны ориентироваться по частям своего тела: справа – это с той стороны, где правая рука, впереди – где лицо, сзади – где спина, вверху – где голова, внизу – где ноги.

2 этап . Проводятся игры и упражнения, аналогичные, как на 1-м этапе, однако предметы на 2-м этапе должны быть расположены во всех направлениях, на большем расстоянии от ребенка и слегка смещены с основных осей.

3 этап . В 5 лет детям предлагаются игры и упражнения, аналогичные как на 1-м этапе, но количество предметов и площадь их расположения увеличивается. Причем в каждом направлении расставляется по 2 предмета. Детьми осваивается терминология: впереди-дальше, впереди-ближе, справа-дальше, справа-ближе, и т.п.

4 этап. В старшем дошкольном возрасте также проводятся игры и упражнения, как на первом этапе, но с усложнениями: подключается подсчет шагов в указанном направлении, дети учатся определять направление при ходьбе, беге, поворотах. Детям предлагается любое количество предметов, расположенных абсолютно произвольно в пространстве. Все пространство дети уже делят на две части (спереди - сзади или справа - слева) и определяют пространственное направление как «впереди справа» или «справа впереди».

Формирование умения двигаться в заданном направлении (4 – 6 лет)

Основным методом решения это программной задачи является игра «Куда пойдешь, что найдешь?». Воспитатель предварительно прячет предметы в одинаковые коробки (или под салфетки). Инструкция: «Слева от тебя спрятана кукла, а справа мишка. Что ты хочешь найти? Куда пойдешь?» Если ребенок правильно выбрал направление, то он найдет желаемую игрушку и сможет с ней поиграть.

Как один из вариантов этой игры может быть проведена игра «Горячо-холодно». Ведущий уходит за дверь, дети прячут игрушку, затем все по очереди дают ведущему инструкцию: сколько шагов и в каком направлении сделать. Количество этапов в инструкции должно быть небольшим (3-5 этапов).

Формирование умения занимать положение в пространстве по заданному условию (5 - 6 лет)

Сложность решения этой программной задачи заключается в том, что ребенок должен уметь мысленно сделать шаг вперед. Предварительно воспитатель расставляет предметы в соответствии со своими заданиями или придумывает задания в соответствии с расположением предметов. Игры и упражнения детям даются в порядке усложнения, начиная от одного (двух) предметов, расположенных близко к ребенку, точно по осям. Затем количество предметов увеличивается и произвольно располагается в пространстве (встань так, чтобы машинка была слева дальше, кукла слева ближе, стул – впереди, а стол – справа относительно тебя).

Формирование умения ориентироваться относительно других объектов (4 - 6 лет)

Подготовительный этап (4 -5 лет). Предлагается упражнение, в котором ребенку показывается, что словесное определение пространственного направления зависит от того, как сам ребенок ориентирован в пространстве. Напротив ребенка ставится предмет (например, кукла) и выясняется: где относительно тебя сидит кукла? (впереди). Дается задание: «Повернись налево», затем задается тот же вопрос. (Теперь о кукле можно сказать, что она сидит справа). И так продолжается далее, ребенок видит, что кукла не движется, но о ее расположении в пространстве каждый раз говорится по-другому, в зависимости от того, в какую сторону смотрит ребенок.

2 этап (4 -5 лет). Учат детей определять расположение предметов с помощью слов: между, навстречу, за, над, под и др. (кроме: справа, слева). Для этого используется настольный театр и задача решается в рамках занятий по развитию речи. Сначала воспитатель сам описывает расположение предметов, а затем предлагает это сделать детям.

3 этап (5 – 6 лет). Учат детей ориентироваться относительно предметов одушевленного типа, имеющих четко выраженную правую и левую сторону. Вводятся термины: справа, слева, впереди, сзади относительно других предметов. Детям задается вопрос: «Что находится справа от куклы?»

4 этап (5-6 лет). Детей учат ориентироваться относительно предметов, не имеющих четко выраженную правую и левую сторону (предметы неодушевленного типа, например, дом).

При ориентировке в пространстве дети должны учитывать одно из условий:

Предмет, относительно которого ты ориентируешься, ориентирован (расположен) в пространстве как и сам ребенок,

Какая-либо сторона предмета обозначается условным знаком (например, правая сторона домика та, где окно). В этом случае предмет становится одушевленного типа и ребенок должен от него ориентироваться соответствующим образом.

Формирование умения ориентироваться в двухмерном пространстве (3 – 6 лет)

В трехмерном пространстве существуют 6 направлений: вверху, внизу, слева, справа, спереди, сзади. А в двухмерном – только 4 направления (отсутствуют направления: спереди, сзади).

(3 – 4 года). Сначала учат детей: где левая (правая) часть листа бумаги. Предлагается положить руки на лист бумаги: где левая рука – это левая часть листочка, а где правая рука – правая часть. Затем показывают, что значит вверху, внизу листа, потом поясняют: вверху – это дальше от тебя, внизу – ближе к тебе.

Называя расположение предмета на плоскости, надо обязательно говорить: относительно чего мы его располагаем.

(5 – 6 лет). Детям предлагаются упражнения и игры с усложнениями. В узорах используется большее количество предметов, располагаются они в уголках. Детям поясняются такие сложные пространственные направления, как «левый верхний угол» (правый нижний угол): если предмет находится и вверху и справа, то говорим, что он находится в верхнем правом уголочке. Можно использовать цвет: верх карточки заштриховать полоской одного цвета, правую часть карточки полоской другого цвета, на пересечении получим правый верхний угол.

(5 – 6 лет). Учат детей переходить из трёхмерного пространства в двухмерное и наоборот (трансформировать), т.е. детей учат составлять схемы, план, а затем находить предметы в трёхмерном пространстве, ориентируясь на схему.

Но эти первоначальные различия направлений носят неосознанный характер. Осознание этих направлений носят неосознанный характер. Осознание этих направлений – новый этап в овладении пространства. Это осуществляется в предшкольном возрасте.

В этот период начинается интенсивное развитие пространственной ориентации. И здесь большую роль играют два жизненно важных фактора:

I – овладение ходьбой. Дети практически осваивают пространство пути, который они проходят, а вместе с этим различать, что предметы могут располагаться по разному;

II – овладение речью. Дети начинают слушать и различать пространственную терминологию, а позже и сами пытаются определить – словом.

Наиболее резкие сдвиги в развитии пространственных ориентировок происходит в дошкольном возрасте.

В своих исследованиях Т.А. Мусейибова «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» пришла к выводу, что общий путь развития у детей процесса отражения пространства и ориентировки в нем таков:

Вначале – диффузное нерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям – вертикальной, фронтальной и сагиттальной. Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением площади выделенных участков длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева. Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировки в нем – процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства.

Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что ребенок легче ориентируется в направлениях пространства в статическом положении, при этом он исходит из сторон собственного тела, т.е. ориентируется на себя. Постепенно ребенок овладевает ориентировками «от себя» и «от объектов».

Опыт пространственной ориентации, совершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл соответствующих терминов.

Вначале они не выделяются ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)», большинство детей в возрасте двух - трех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе пространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех словосочетаний, в которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.

Далее у детей отмечаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. При этом у дошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми., желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на) дети овладевают очень рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений.

Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.

Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощью наводящих вопросов взрослого находит правильный ответ. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

– конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;

– самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

– относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

– дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

– легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах.

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

Так Э.Я. Степаненкова отмечала, что в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.

Особенно важно правильно использовать слово при проведении игр и упражнений. Однако массовая практика показывает, что при проведении подвижных игр и упражнений воспитатели мало уделяют внимание использованию необходимой пространственной терминологии. Обозначая направления движения ребенка, местоположение предметов в пространстве, они пользуются обычно ситуативной речью (там, здесь и т.д.).

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что у дошкольников можно сформировать обобщенные представления о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях. В работах Р.И. Говоровой, В.И. Каразану и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условными географическими знаками и др.

В работе В.И. Каразану цель: подвести детей к пониманию масштаба. Наблюдения показали, что дети старшего дошкольного возраста достаточно отчетливо различают протяженность расстояния комнаты и улицы или дороги в детский сад. Участники эксперимента научились учитывать протяженность пространства, в которое был включен предмет, изображенный на плане.

Исследование Р. Говоровой было посвящено изучению пространственных представлений у детей в возрасте от 3 до 4 лет в ходе выполнения задания, требующего ориентировки в пространстве при помощи плана. С детьми проводился эксперимент в форме игры. Результаты эксперимента показали, что ориентировка в пространстве на основе плана в той или иной мере доступна детям дошкольного возраста начиная с четырех лет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Психолого-педагогические проблемы развития представлений дошкольников о пространстве и времени

2. Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста

3. Особенности формирования времени детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет)

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность . Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении - от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и “показать”. Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: “Если время есть, покажи мне его”.

Поэтому перед воспитателями дошкольных учреждений, встает проблема ознакомления детей со временем - неосязаемым явлением в условии преобладания наглядно-образного мышления и восприятия детей дошкольного возраста.

Диагностика развития временных представлений у старших дошкольников должна включать задания на определение знания ребенком названий частей суток; знания ребенком названий дней недели, их последовательности и умения определять, какой день был вчера, сегодня, будет завтра; знания ребенком названий и последовательности месяцев, времен года и того, какие месяцы составляют то или иное время года; умения ребенка определять время с использованием календаря, песочных и механических часов; умения определять время по цикличности природных явлений.

Исследования представлений ребенка о времени проводились как за рубежом (Ж. Пиаже, П. Фресс, П. Жане и др.), так и в отечественной педагогике (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Кроник, Е.А. Головаха, Рихтерман Т.Д., Элькин Д.Г. Л.С. Метлина и др., однако их сравнительно немного, а различия в подходах исследователей делают затруднительным формулирование единого понимания процессов становления у ребенка данных представлений.

Цель исследования - рассмотреть проблему ознакомления детей старшего дошкольного возраста со временем.

Задачи исследования :

1. Изучить психолого-педагогические проблемы развития представлений дошкольников о пространстве и времени.

2. Определить особенности развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.

3. Проанализировать особенности формирования времени детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Объект исследования - начальные математические представления у дошкольников.

Предмет исследования - временные представления у старших дошкольников.

Теоретической основой данной работы послужили работы таких авторов, как: Кузнецова В.Г., Белошистая А.В., Ерофеева Т.И. и других.

Методы исследования: анализ литературы, наблюдение.

Структура работы : работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Психолого-педагогические проблемы развития представлений дошкольников о пространстве и времени

Проблема формирования у дошкольников представлений о пространстве и времени нашла разработку в трудах психологов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Г.Гальперин, О.М.Дьяченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.), педагогов (Ф.С.Блехер, Т.И.Ерофеева, А.Н.Леушина, Т.Н.Мусейибова, З.А.Михайлова, Б.Никитин, В.П.Новикова, Т.Д.Рихтерман, Е.В.Сербина, А.А.Смоленцева, Т.В.Тарунтаева, Е.И.Тихеева и др.). Анализ психологических исследований позволил нам выявить, что ученые изучали следующие аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о времени и пространстве, генезис их развития, особенности восприятия времени и пространства, психологические функции, обусловливающие восприятие времени и пространства, роль сенсорного опыта в восприятии времени и пространства. Анализ педагогических работ позволил нам обнаружить, что исследования осуществлялись по направлениям: формирование системы представлений о времени и пространстве, роль дидактических игр и занятий в формировании пространственно - временных отношений, взаимозависимость речевой активности ребенка и понимания пространственно - временных категорий, педагогические условия дошкольных учреждений, обеспечивающие становление пространственно - временных представлений .

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни. Если реальное время позволяет ребенку планировать свою деятельность, то художественно - отраженное время и пространство обеспечивают освоение философских категорий пространства и времени посредством сенсорных эталонов - чувствовать время, наслаждаться им, понимать наполняемость пространства и кратковременность мига, ощущать ритм пространства и времени. Именно искусство запечатлевает время и пространство, но данные возможности литературных и живописных произведений используются крайне скудно. Это противоречие, обнаруженное нами в ходе анализа философских и психолого-педагогических исследований, позволило определиться в направлении исследования, обозначить его актуальность и теоретическую значимость. Уровень развития ребенка всецело будет зависеть от понимания педагогом функций искусства и мастерства использования его в образовательном процессе. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить основные фундаментальные принципы психического развития ребенка, обусловливающие возможность познания им философских категорий "пространство" и "время" (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Такими принципами выступили: творческий характер развития; социокультурный контекст развития; сензитивность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития, средство обучения и воспитания; периодизация детского развития; зона дальнейшего развития; активного действования; интериоризация и экстериоризация как механизм развития и обучения.

Разрабатывая педагогические условия формирования пространственно - временных представлений у дошкольников, мы опирались в своем исследовании на принципы активного действования, социокультурный, творческий. Именно они обеспечивали подлинную философию культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия, что нашло отражение в фундаментальных работах Л.А. Венгера, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.

Восприятие времени - это отражение объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б. Эльконин). Восприятие и ориентировка во времени у человека, как утверждает философия и психология, складываются и формируются на социальной основе в процессе его жизнедеятельности и в практике широких общественных связей и отношений. До настоящего времени в дошкольных образовательных программах речь не шла о свойствах времени, которые могут быть усвоены детьми, а постижение данного феномена осуществлялось через практическую деятельность самого ребенка. Наш принципиальный подход как раз и заключается в том, что осуществляется поиск условий в дошкольном учреждении, которые бы позволили детям осваивать время как всеобщую категорию, обусловливающую регуляцию социальных отношений. По данным исследования Д.Б. Эльконина, чувственное отношение времени к форме первосигнальных связей социально опосредуется уже в первые месяцы жизни ребенка . В дальнейшем чувственное отражение времени в форме первосигнальных связей включается в систему связей второсигнальных и претерпевает существенные качественные изменения. Качественно иным становится и "чувство времени", совершенствование которого базируется на постоянном освоении ребенком единиц его измерения.

2. Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста

Современные условия труда требуют от человека умения следить за течением времени в процессе деятельности, распределять ее во времени, реагировать на разные сигналы с определенной скоростью и через заданные временные интервалы, ускорять или замедлять темп своей деятельности, рационально использовать время. Во всех видах деятельности человека так или иначе требуется ориентация во времени, чувство времени. В свою очередь чувство времени побуждает человека быть организованным, собранным, помогает беречь время, более рационально его использовать, быть точным. Время является регулятором не только различных видов деятельности, но и социальных отношений человека.

Время является регулятором жизни и учебной деятельности школьника начиная с I класса. Под руководством Б. Г. Ананьева была проведена серия психолого-педагогических исследований умственного развития детей в процессе начального обучения. Эти исследования доказали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения в школе, в котором пространственно-временная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, умений и навыков развития мышления .

Много дополнительных трудностей приходится преодолевать тем детям, у которых к периоду поступления в школу не развиты временные различения. Буквально с первых уроков в классе дети должны уметь работать в одном темпе и ритме, укладываться в отведенное время, уметь управлять своими действиями во времени, беречь время. Ученики I класса должны научиться не опаздывать на занятия, начинать вовремя приготовление уроков дома, все успевать.

Ко всем этим требованиям, которые предъявит ребенку школа, его надо готовить еще в дошкольном возрасте. Для этого прежде всего необходимо развивать у детей чувство времени -- умение определять и чувствовать определенные отрезки времени.

По нашим наблюдениям, у детей старшего дошкольного возраста возможно формировать навык регуляции деятельности во времени. Для этого необходимо создавать специальные ситуации, заостряя внимание детей на длительности различных жизненно важных временных интервалов, показывать им, что можно успеть сделать за эти отрезки времени, приучать в процессе деятельности измерять, а потом и самостоятельно оценивать временные промежутки, рассчитывать свои действия и выполнять их в заранее установленное время

Факторами, на основе которых формируется чувство времени, являются:

1. Знание временных эталонов (обобщенное представление о них). Для того чтобы ребенок мог понять, о какой временной длительности ему говорят, или определить самостоятельно длительность временного интервала, он должен знать меры времени на часах и научиться пользоваться часами.

2. Переживание -- чувствование детьми длительности временных интервалов. Для этого необходимо организовать разнообразную деятельность детей в пределах определенных временных отрезков. Это даст возможность детям почувствовать протяженность времени и представить, что реально можно успеть сделать за тот или иной его отрезок. А в дальнейшем это послужит основой формирования способности планировать свою деятельность во времени, т. е. выбирать объем работы соответственно отведенному на нее времени.

3. Развитие у детей умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени. Контроль со стороны взрослых поможет им совершенствовать адекватность оценок, следовательно, он необходим как подкрепление при выработке навыков ориентировки во времени .

3. Особенности формирования времени детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет)

У детей старшей группы закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Название частей суток связывается не только с конкретным содержание деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени -- явлениями природы. Дети знакомятся с временами года, названиями дней недели, определяют, какой день недели был вчера, какой сегодня, какой будет завтра .

В работе необходимо широко использовать такие методы как: наблюдения, беседы, чтение, пересказывание сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения, акцентировать внимание на знакомой периодичности смены дня и ночи.

У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращается внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь -- сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.

Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на восход и заход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. Для формирования этих представлений воспитатель использует прежде всего наблюдения, рассматривание сюжетных картин, а также чтение художественной литературы, разучивание стихотворений.

Ознакомление с днями недели уже в старшей группе следует объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают, помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели).

Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, можно ознакомить их с происхождением названий дней. Например, понедельник -- первый день по прошествии недели, вторник -- второй, среда -- средний, четверг -- четвертый, пятница -- пятый, суббота -- конец недели, воскресенье -- выходной день. Для закрепления и уточнения знаний проводятся дидактические игры: «Назови следующий день недели», «Назови соседей», «Покажи соответствующую цифру» и др.

Название дней недели, особенно вначале, требует объединения с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Занятие по математике всегда будет во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой сегодня день недели, а какой будет завтра?»

Опыт показывает, что не все дни недели запоминаются одинаково легко и быстро. Лучше всего запоминают воскресенье, субботу и понедельник.

Кроме того, в старшей группе проводится работа по формированию у детей представлений о временах года. При этом широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы.

В старшей группе воспитатель формирует «чувство времени», понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. В этой группе есть возможность ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут понять непрерывность, необратимость, симметричность времени.

В начале учебного года у детей старшей группы закрепляют и углубляют представление о таких временных отрезках, как утро, день, вечер и ночь. Названия частей суток связывают не только с конкретным содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более объективными показателями времени -- явлениями природы (утро -- встает солнце, становится все светлее и светлее и т. п.). Воспитатель беседует с детьми о том, что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в течение дня, о впечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Он читает детям стихотворения и рассказы соответствующего содержания .

В качестве наглядного материала используют картинки или фотографии, где изображены дети в процессе различных видов деятельности на протяжении дня: уборка постели, утренняя гимнастика, умывание, завтрак и т. д. Уточнить представление о частях суток позволяют дидактические игры, например игра «Наш день».

Изменчивость и относительность таких обозначений времени, как «вчера», «сегодня», «завтра», затрудняет усвоение их детьми. Пятилетние дети путают эти слова. Смысловое значение данных слов педагог раскрывает, задавая детям вопросы: «Где мы были с вами вчера? Когда мы ходили в парк? Какое занятие у нас сегодня? Когда у нас будет занятие по рисованию?»

Для упражнения детей в использовании временных терминов в старшей группе широко используют словесные дидактические игры и игровые упражнения, например «Продолжай!». Это упражнение можно проводить в форме игры с мячом. Дети встают в круг. Воспитатель произносит короткую фразу и бросает мяч. Тот, кому попал мяч, называет соответствующее время. Например: воспитатель бросает мяч и говорит: «На почту мы ходили...» «...вчера»,-- заканчивает фразу ребенок, поймавший мяч. «Занятие по математике у нас было...» «...сегодня». «Рисовать мы будем...» «...завтра» и т. п.

Любят дети игру «Наоборот». Воспитатель произносит слово, смысл которого связан с представлением о времени, а дети подбирают слово, обозначающее другое время дня, обычно в контрастном значении. Например, утро -- вечер, завтра -- вчера, быстро -- медленно, рано -- поздно и т. п.

Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.

Говоря о структуре временных представлений ребенка, можно выделить по меньшей мере три различных аспекта этих представлений:

· Адекватность отражения временных промежутков и соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во времени);

· Понимание обозначающих время слов (от более простых «вчера/сегодня/завтра» до более сложных «прошлое/настоящее/будущее» и т.д.);

· Понимание последовательности событий/действий/явлений.

Заключение

Понятия «пространство» и «время» являются неотъемлемой составной частью картины мира в целом; это не абсолютные величины, они не существуют вне материи и независимо от нее. Понимание времени связано с пониманием неразрывной связи между прошедшим, настоящим и будущим, и ощущением его движения. Непрерывность и цикличность являются основными свойствами времени.

Дети рано начинают ощущать движение и непрерывность времени и отражают их в словах «до», «после», «сейчас», «потом», «вдруг» и т.д. Интуитивное понимание времени как формы существования реальной действительности, которая постоянно изменяется, является одной из предпосылок развития логического мышления.

В процессе любого занятия в детском саду есть возможность упражнять детей в умении выполнять работу точно в рамках указанного времени, учить их самих определять продолжительность той или иной деятельности по интервалам времени и заранее планировать возможный объем работы на тот или иной отрезок времени в пределах 5 - 30 минут. Воспитательная ценность таких занятий возрастает. В таких условиях дети более организованно работают, меньше отвлекаются, регулируют темп своей деятельности и больше успевают сделать. У них не пропадает время на ожидание отстающих, все приучаются кончать работу одновременно, что крайне важно в плане подготовки к школе. В ходе работы у детей все более совершенствуется чувство времени и умение регулировать свою деятельность во времени.

Все занятия по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста со временем проводятся в течение года и между ними достаточно большие интервалы, поэтому важно продолжать знакомить детей с временной последовательностью и её измерением в повседневной жизни.

Необходимо познакомить детей с часами, развивать чувство времени, для этого могут использоваться игры и упражнения, которые включаются в третью часть традиционных занятий по математическому развитию.

Формирование представлений о времени должно происходить не только в специально-организованных формах, а так же на занятиях по экологии, рисованию, на прогулках, в игре, самостоятельной познавательной деятельности.

Список использованной литературы

1. Белошистая А.В. Готовимся к математике. Методические рекомендации для организации занятий с детьми 5-6 лет. - М.: Ювента, 2006.

2. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологические особенности развития дошкольников. - М.: Эксмо, 2009.

3. Ерофеева Т.И. Дошкольник изучает математику. Методическое пособие для воспитателей, работающих с детьми 4-5 лет. - М.: Просвещение, 2006.

4. Занимательная математика. Материалы для занятий и уроков с дошкольниками и младшими школьниками. - М.: Учитель, 2007.

5. Кузнецова В.Г. Математика для дошкольников. Популярная методика игровых уроков. - СПб.: Оникс, Оникс-СПб, 2006.

6. Лебеденко Е.Н. Формирование представлений о времени у дошкольников. - М.: Детство-Пресс, 2003.

7. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. - М.: Детство-Пресс, 2007.

Подобные документы

Психолого-педагогические исследования формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья. Развитие пространственных представлений у детей.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Понятия "леворукость" и "левшество". Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития и праворуких детей. Индивидуальные психологические проявления в деятельности леворуких детей.

курсовая работа , добавлен 04.02.2014


Современные представления о механизмах формирования гиперреактивности у детей. Коррекция гиперреактивности старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема. Разработка комплекса занятий по психогимнастике для коррекции психики дошкольников.

дипломная работа , добавлен 21.02.2014


Возрастные психолого-педагогические особенности дошкольников в межличностных отношениях. Воспитательное содержание игры, ее значение в профилактике конфликтов у детей дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа по профилактике конфликтов.

дипломная работа , добавлен 07.11.2010


Психологические характеристики дошкольного возраста. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми. Принципы формирования представлений о себе. Этапы отношений детей-дошкольников к сверстникам. Самооценочные механизмы детей.

реферат , добавлен 02.05.2017


Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

дипломная работа , добавлен 29.04.2011


Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Современное состояние проблемы развития воображения у детей старшего дошкольного возраста. Теоретические подходы к пониманию воображения как психического явления. Анализ, особенности и условия развития воображения у детей в дошкольном возрасте.

дипломная работа , добавлен 24.01.2011


Внедрение программы, включающей создание психолого-педагогических условий при которых происходит формирование самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Выявление общего уровня социальной адаптации ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

курсовая работа , добавлен 28.09.2015


Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников с учётом структуры речевого дефекта, возрастных особенностей.