Какая социальная роль характерна для взрослого так и для подростка. Учебник: Социология молодежи

Социальная роль означает определенную модель поведения, которой должен придерживаться человек. Такая роль обуславливается его статусом, наличием обязанностей и прав.

В целом, социальная роль обозначает принадлежность человека к той или иной группе. Поэтому, взрослые люди и подростки относятся к разным социальным группам. Но и те и другие, могут иметь ряд общих обязанностей и их социальная роль может совпадать.

В чем различия между взрослым и подростком

Подрост ком считается человек до 18 лет. Когда он достигает этого возраста, человек считается совершеннолетним. То есть, он несет все обязанности взрослого и воспринимается как полноценный членом общества со всеми обязанностями.

Возраст 18 лет считается возрастом наступления полной дееспособности. Это юридический термин, который означает, что человек имеет право обладать и распоряжаться имуществом, отвечать перед законом за свои действия, он может создавать семью и обязан заботиться о ней.

До 18 лет человек не обладает полной дееспособностью, поскольку его имуществом распоряжаются его родители или опекуны, он не может выступать от своего имени в суде и так далее.

Какая социальная роль одна для взрослого и подростка

Несмотря на различия, можно выделить несколько социальных ролей, которые одинаково характерны для взрослых и подростков:

• Обязанность соблюдать закон. Данная социальная роль касается и подростков и взрослых. Никто не вправе нарушать закон. Каждый нарушитель понесет наказание;
• И взрослый и подросток одинакового обязаны заботиться о своих родителях, которые являются нетрудоспособными;
• Еще одной социальной ролью, следует назвать необходимость обучения. Например, взрослый человек имеет право учиться, а подросток имеет такую обязанность.

В целом, социальные обязанности взрослых и подростков могут совпадать во многих других ситуациях. Это касается достижения одинаковых целей, взаимоотношений с близкими, исполнения своих обязательств. Поэтому, социальных ролей может быть бесконечное множество. если цели совпадают, то и социальная роль будет общей.

§ 3. социальный статус юношества

Основные понятия. Подростковый и юношеский возраст всегда трактуется как переходный, критический. Но что значит «критический период»?

В биологии и психофизиологии критическими, или сензитив-ными, периодами называют такие фазы развития, когда организм отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к каким-то вполне определенным внешним или внутренним факторам, воздействие которых именно в данной (и никакой другой) точке развития имеет особенно важные, необратимые последствия.

В социологии и других общественных науках этому отчасти соответствует понятие социальных переходов, поворотных пунктов развития, радикально изменяющих положение, статус или структуру деятельности индивида (например, начало трудовой деятельности или вступление в брак): они нередко оформляются специальными ритуалами, «обрядами» перехода.

Поскольку сензитивные периоды и социальные переходы часто сопровождаются психологической напряженностью и перестройкой, в психологии развития существует специальное понятие - возрастных кризисов, с которым ассоциируется состояние более или менее выраженной конфликтности. Дабы подчеркнуть, что эти состояния, какими бы сложными и болезненными они ни были, являются естественными, статистически нормальными и преходящими, их называют «нормативными жизненными кризисами», в отличие от «ненормативных жизненных кризисов» и событий, вытекающих не из нормальной логики развития, а из каких-то особых, случайных обстоятельств (например, смерти родителей).

Нормативные жизненные кризисы и стоящие за ними биологические или социальные изменения-повторяющиеся, закономерные процессы. Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно предсказать, в каком возрасте «средний» индивид данного общества будет переживать тот или иной жизненный кризис и каковы типичные варианты его разрешения. Но как ответит на этот «вызов» жизни конкретный человек, наука сказать не может.

Переход от детства к зрелости. Жизненный путь личности, как и история человечества, с одной стороны, естественно-исторический, закономерный процесс, а с другой-уникальная драма, каждая сцена которой- результат сцепления множества индивидуально-неповторимых характеров и жизненных событий. Повторяющиеся структурные свойства жизненных событий могут быть зафиксированы объективно. Но личная значимость, мера судьбоносности любого события зависит от множества конкретных причин.

Оценивая влияние тех или иных жизненных событий на личность, обыденное сознание склонно обращать внимание прежде всего на яркость, драматизм событий, его хронологическую близость к моменту предполагаемого изменения личности, круп-номасштабность (само слово «событие» подразумевает нечто значительное, не совсем обыденное) и относительное единство, цельность, благодаря которым оно выглядит простым и однократным. Но глубокие личностные изменения далеко не всегда вызываются наиболее яркими, драматическими и недавними событиями.

Многие психологические сдвиги-результат скорее накопления множества мелких событий и впечатлений в течение определенного периода времени, чем одного большого события, причем нужно учитывать потенциальный эффект кумулятивного взаимодействия разных типов жизненных событий. Например, для понимания сдвигов в образе «Я» подростка важны не только изменения в его телесном облике и психо-гормональные процессы, но и такое, казалось бы, внешнее, случайное событие, как перехода новую школу, вызывающий необходимость адаптации к новому коллективу, потребность увидеть себя глазами новых товарищей и т. д.

Наши жизненные обстоятельства, поступки, переживания и их осознание сплошь и рядом рассредоточены во времени. Кроме явного, известного окружающим поведения, каждый человек имеет тайный внутренний мир, где совершаются незримые, но очень важные скрытые события, скрытые не только от окружающих, но подчас и от самого человека.

Объективный процесс многомерности и многовариантности человеческого развития, включает в себя и онтогенез, и социализацию, к творческий жизненный поиск. До некоторой степени их можно как-то «усреднить», сказав, что переход от детства к зрелости охватывает в целом возраст от 11-12 до 23-25 лет и делится на три этапа.

Подростковый, отроческий возраст (от 11-12 до 14-15 лет) является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза- продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста-школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически это возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое «чувство взрослости»-главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Ранняя юность (от 14-15 до 18 лет)-в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью Биологически этот период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как уже принадлежащее взрослости.

Социальный статус юношества неоднороден. Юность-завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающая молодежь 16-18 лет (некоторые правовые акты именуют их «подростками») имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот (сокращенный рабочий день, оплачиваемый как полный, запрещение сверхурочных и ночных работ и работы в выходные дни, отпуск продолжительностью в один календарный месяц и т. п.). Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста-выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек со всеми вытекающими остуда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа,- собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.

Юношеское самоопределение-исключительно важный этап формирования личности. Но пока это «предвосхищающее» самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным. Отсюда-третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней юностью или началом взрослости.

В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще миру детства (что бы он сам об этом ни думал), и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по «взрослым» стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с вытекающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить «вообще»: ее социально-психологические свойства зависят не столько от возраста, сколько от социально-профессионального положения. Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, является уже не общим, а специальным, профессиональным, причем, к примеру, сама учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями.

Сегодняшней психологии очень близок польский учитель-гуманист Януш Корчак: «Я не знаю и не могу знать, как неизвестные мне родители могут в неизвестных мне условиях воспитывать неизвестного мне ребенка, подчеркиваю-"могут", а не "хотят", а не "обязаны".

В "не знаю" для науки-первозданный хаос, рождение новых мыслей, все более близких истине. В "не знаю" для ума, неискушенного в научном мышлении,-мучительная пустота».1

Психологические аспекты социализации. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее «в качестве общих обязанностей этого возраста отмечаются изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая подростковая чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и, наряду с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость- с рязвязностью, желание быть признанным и оцененным другими-с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами-с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование-с сухим мудрствованием».2

Разумеется, нужно учитывать, что это описание принадлежит психиатру, который профессионально склонен подчеркивать прежде всего болезненные черты, и распространяется оно на весь период полового созревания, включая «трудный» пубер-татный возраст. В юности некоторые из перечисленных трудностей уже смягчаются, ослабевают. Однако если сравнивать 15-18-летних юношей со взрослыми, данное описание в целом окажется верным, совпадающим с многочисленными автобиографическими, дневниковыми и художественными самоописаниями, в которых бесконечно варьируются мотивы внутренней противоречивости, скуки, одиночества, депрессии и т.п.

Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей. «Порой хочется искренне ответить человеку - бац! - уже вылетает изо рта идиотская презрительная насмешка. Глупо все получается...» (Из рассказа 18-летнего юноши).

Так называемые немотивированные поступки, частые в юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять их, «следует четко разграничивать напряженность, а нередко-и внутреннюю конфликтность психики подростка и социальную конфликтность поведения».3

Старшим часто кажутся иррациональными многие юношеские увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, странность («Ну, можно ли сходить с ума из-за каких-то марок или дисков?») и односторонность: увлекаясь чем-то одним, юноша зачастую запускает другие, более важные с точки зрения старших, дела.

Такие претензии часто безосновательны и психологически наивны. Говоря по правде, учителям и родителям невозможно угодить. Если подросток чем-то увлекается, его упрекают в односторонности. Если он ничем не увлекается, что характерно для большинства подростков, его упрекают в пассивности и равнодушии. Когда увлечения подростка изменчивы и краткосрочны, его обвиняют в поверхностности и легкомыслии, если же они устойчивы и глубоки, но не совпадают с родительскими представлениями о желательном и должном, его всячески стараются отвлечь или оторвать от них.

Не давая себе труда вникнуть в то, какие глубинные психологические потребности личности удовлетворяет то или другое хобби, старшие бездумно и яростно возлагают ответственность за все действительные и мнимые опасности и издержки подростковых увлечений на их предмет, будь то рок-музыка или мотоцикл. Но главное-не предмет увлечения, а его психологические функции, значение для субъекта. Эмоции, как и мыслительные процессы, нельзя понять без учета самосознания личности.

Главное психологическое приобретение ранней юности-открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир-только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога-«Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши-преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка»; «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира-радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением,актуализируя проблему самоконтроля.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинградских десятиклассников оценила, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши или девушки их возраста, а затем-для них самих.4 Образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять Другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Бьянка Заззо (1966) обнаружила у юных французов.5

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем человек старше и более развит, тем более он находит различий между собой и «усредненным» сверстником. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи с окружающими людьми и единства с ними.

Не менее сложным является осознание своей собственной преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, явлением является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое не велика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши-статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный подъем, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы.

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта.6 Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я».

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона,-это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Вспомним лермонтовское: «Не правда ль, кто стар в осьмнадцать лет,/ Тот, верно, не видал людей и свет».7

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Лжеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичное ть» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. «До срочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может-считать своим.

4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Статусы идентичности-это как бы и этапы развития личности и вместе с тем типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Чрезвычайно важный компонент самосознания-самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «Я», и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение - это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида «к себе». В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное (например, учебное или профессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое-с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения-это «личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе».

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15-18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо»-«представляемое Я». С суждениями типа:

«Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать "маску" перед людьми»-юноши с низким самоуважением соглашались в б раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.

Существенно различаются юношеские и девичьи ретроспективные описания «трудного возраста». Юношеские самоописания более динамичны, акцент в них делается на появлении новых интересов, видов деятельности и т.п. Девичьи самоописания более субъективны и говорят, в основном, об испытываемых чувствах, чаще отрицательных.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, произ-водны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

Еще труднее делать широкие обобщения относительно уровня активности, соревновательности, доминантности и послушности мальчиков и девочек. Многие психологи считают первые три качества более свойственными мальчикам, а четвертое-девочкам. Однако очень многое зависит от возраста, содержания деятельности и стиля воспитания. Мальчики во всех возрастах склонны считать себя более сильными, энергичными, властными и целевыми, чем девочки. При этом мальчики-подростки нередко переоценивают свои слабости и недостаточно прислушиваются к информации, которая противоречит их завышенной самооценке. Девочки более самокритичны и чувствительны.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов.

Главное психологическое приобретение юношеского возраста-это открытие своего внутреннего мира. Формирование новой временной перспективы сопряжено с известными психологическим трудностями. Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Подобная «остановка» времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно.

Главная трудность юношеской рефлексии состоит в правильном совмещении того, что А.С.Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Ближняя перспектива-это непосредственная сегодняшняя и завтрашняя деятельность и ее цели. Дальняя перспектива-долгосрочные жизненные планы, личные и общественные.

С точки зрения психологии появление вопроса о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен каким-то делом, он обычно не спрашивает, имеет ли это дело смысл. Рефлексия, критическая переоценка ценностей психологически, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с Другими людьми. И именно потому, что вопрос этот по сути своей практический, удовлетворительный ответ на него может дать только деятельность.

Каждый день и каждый час, даже не замечая того, человек стоит перед выбором, который может подтвердить, а может и перечеркнуть его жизнь. «Открытие Я»-не одномоментное и пожизненное приобретение, а целая серия последовательных открытий, каждое из которых невозможно без предыдущих и вместе с тем вносит в них коррективы.

Мера свободы есть также и мера ответственности, а дело, начатое одним, продолжают другие.

Примечания

1 КорчакЯ. Как любить детей. Минск, 1980. С. 6.

2 Л и ч ко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. С. 17-18.

3 И с а е в Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л.,1979. С. 154.

4 См.: Кон И.О., Лосенков В.А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования// Проблемы общения и воспитания. Вып. 2/ Отв. ред. М.Х.Титма. Тарту, 1974.

5 ZazzoB. Psychologie differentieellee de I"adolescence. Paris, 1966. P. 63-123.

6 О формах «врастания» исторического прошлого в личный опыт ребенка см. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

7 Лермонтов М.Ю. Сашка// Лермонтов М.Ю. Собр. соч. В 4 т. Т. 2. М., 1958. С. 388.

8 Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-image. Princeton, 1965.

Тема: «Мои социальные роли»

Цель: дать представление о разных социальных ролях, дать представление о роли как о проводнике в социум (роли желательные, приемлемые, отвергаемые (неприемлемые).

Задачи:

показать спектр ролей личности;

предоставить детям возможность применить новые формы поведения в ситуациях, приближенным к ре­альным;

смоделировать более успешные формы поведения, разыграть их в безопасной обстановке;

дать детям возможность испытать незнакомые чув­ства, воспринять новые мысли и идеи;

дать обратную связь.

формирование границ в сложных межличностных си­туациях;

осознание мотивов индивидуального поведения; формирование навыка эмпатии.

Ход занятия

1. Вводная часть

Ведущий. Есть мнение, что человек представля­ет собой набор ролей. В каждый момент мы не толь­ко можем считать себя сложной совокупностью ролей, но с течением времени роли, которые нам приходится играть, расширяются, углубляются или временно отходят на второй план, а то и посте­пенно исчезают из репертуара. Одни из них посто­янно общаются между собой, другие ведут уединен­ный образ жизни.

Короче говоря, каждого из нас можно считать группой. Момент несовпадения роли и внутреннего «Я» позволяет говорить о масках. Эти маски мо­гут принимать множество различных форм. На­пример, каждый из вас, сидя за партой, надевает маску хорошего ученика. Выйдя из школы, в кругу друзей, вы меняете маску. Лома она приобретает новый облик.

Маски создаются для того, чтобы помочь людям справляться с жизнью, и поэтому их можно счи­тать «масками приспособления». Каждая из них имеет свою природу. Они создаются для определен­ной щели. Всем им есть что о себе сказать, и любая история будет связана с чувствами, которые ока­зываются слишком сильными, чтобы их сдерживать. Поэтому человеку требуется маска, чтобы их скрыть, сковать и отделить от себя.

Таким образом, с одной стороны, маска предохра­няет человека, с другой - является окном в его сложный внутренний мир.

2. Основная часть

Групповая дискуссия

Обсудить спектр ролей, присущих человеку, в частно­сти подростку. Мнения детей выписываются на большой лист бумаги. Например, подросток может иметь следу­ющие роли: ученик, сын, брат, покупатель, друг и др.

Выяснить - когда, зачем и в каких ситуациях чело­век надевает маски. Не имея возможности выразить свои истинные чувства, мы скрываемся за масками, например, «пофигиста», «хорошей девочки», «тусовщика», «крутого парня», «нытика и зануды» и др.

Игра «Маски, которые мы надеваем»

Разбить детей на пары. У каждой пары должно быть два стула. Предложить разыграть небольшую сценку из жизни, например: покупатель - продавец, ученик - учитель, родитель - ребенок и т.д., где один участник «надевает» маску. Затем дети меняют­ся местами, и второй участник становится маской пер­вого, то есть происходит вынесение вовне (называ­ние) маски. Далее партнеры разворачивают диалог между маской и «Я». После этого проигрывается маска второго подростка.

Если в начале игры детям сложно справиться с зада­нием, ведущий должен на примере одной из пар разыг­рать упражнение.

Обсуждение

Ведущий. В повседневной жизни человеку прихо­дится сталкиваться с проблемами, например, ког­да он совершает какой-либо проступок. В этих случаях нам трудно адекватно и беспристрастно воспринять ситуацию, взять вину на себя и осо­знать свои переживания, а также принять точку зрения другого. Вам часто трудно представить себе, что может чувствовать или думать другой чело­век.

Смена ролей помогает поставить себя на место другого в конфликтных ситуациях - между ребен­ком и родителями, между ребенком и учителем, меж­ду ребенком и сверстниками. Цель смены ролей -добиться понимания чужой точки зрения и тем са­мым изменить свое поведение или отношение.

Игра на смену ролей

Разбить участников группы на пары. Задать темы конфликтных ситуаций, например: встреча с контроле­ром в транспорте при безбилетном проезде; вернулся домой с дискотеки наутро; взял без разрешения деньги у родителей и др. (с учетом высказанных мнений). Проиграть ситуацию, в которой попытаться принять точку зрения другого, принять ответственность за со­деянный поступок и не дать себя унизить, когда бе­решь на себя вину.

Обсуждение позиций конфликтующих сторон

Обсудить, как полученные знания можно применить в похожих ситуациях в реальной жизни.

3. Заключительная часть

Выводы

В конфликтных ситуациях бывает трудно контроли­ровать свое поведение и переживание, что негативно влияет на выяснение отношений. Сумев принять на себя ответственность, нужно также уметь отстаивать свои права, не теряя при этом чувство собственного досто­инства.

Смена ролей помогает понять точку зрения дру­гого.

Занятие 7

Тема: Мои социальные роли

Цели : познакомить детей с социальными ролями, способствовать успешному взаимодействию в различных социальных ситуациях и выстраиванию конструктивных отношений в обществе.

Оборудование : карточки «Я как все…», «Я не как все…», с перечислением социальных позиций «сын», «дочь», «учащийся», «мальчик», «девочка», листы бумаги с изображением неба (солнце и два облака), фломастеры, цветные карандаши, два мяча разного цвета, живой или искусственный цветок, магнитофон.

Ход занятия:

1.Вводная часть. Актуализация знаний о собственной индивидуальности.

После приветствия дети по кругу предают цветок и произносят свое имя. При этом они называют присущие им качества, которые начинаются с букв, имеющихся в имени (например, Ольга – осторожная, ленивая, гордая; Вадим – вежливый, добрый, интересующийся). Перечисленные качества записываются на доске (листе бумаги). По окончании упражнения ведущий, опираясь на сделанные записи, побуждает участников сделать выводы о том, что люди отличаются друг от друга по своим внешним и внутренним свойствам и качествам, которые проявляются в своеобразии психики и личности человека.

1.Основная часть . Беседа о взаимодействии человека с окружающим миром.

Ведущий: говорит о том, человек существо социальное, он живет среди людей, с которыми строит свои отношения. Есть «Я», вокруг меня находится самое ближайшее мое окружение. Это моя семья, близкие друзья, то есть микросоциум. Следующая сфера взаимодействия - это родственники, друзья, приятели, соседи, коллеги, одноклассники, учителя, те люди, взаимодействие с которыми для меня достаточно значимо. Следующий уровень - это те люди, которые не оказывают особого влияния на мою судьбу, обычно мы не знаем их лично. Это продавец в магазине, кондуктор в транс­ порте, врач, учащиеся школы... Самый дальний уровень - это те люди, о суще­ ствовании которых мы редко задумываемся, например одинокий старый ры бак с берегов Австралии... Можно представить это в виде наглядной схемы, состоящей из 4 концентрических окружностей, в центре - «Я», а вокруг - со­ циальные сферы.

Рисунок «Я и мой мир вокруг меня»

Целью является изображение и осознание ребенком значимых сфер своего окружения, прояснение своих взаимоотношений с окружающим миром.

Возьмите лист бумаги.. Рисуйте, оставляя середину листа пустой. Нарисуйте все, что вас окружает в жизни, с кем и с чем вам приходится, взаимодействовать – ваш социальный мир. Нарисовали? Те­перь в центре нарисуйте себя».

Обсуждение

Расскажи что-нибудь о своем рисунке. Нравится ли тебе твой рисунок, нравится ли тебе твой портрет? Что из нарисованного для тебя наиболее важно, а что - наименее? Есть ли разделяющая граница между то­ бой и окружающим миром? К чему из окружения ты обращен на рисунке? Как ты взаимодействуешь с тем, что нарисовано вокруг тебя? Что это для тебя значит?

Возможная модификация упражнения. Отметьте на своем рисунке зна­ ком «плюс» положительные связи (с кем и с чем вам приятно взаимодейство­ вать) и знаком «минус» - отрицательные связи (с кем или с чем неприятно взаимодействовать).

Человек живет не один, а совместно с другими людьми, чтобы выжил его род. Человеку трудно жить одному, даже Робинзон пользовался изде­ лиями других людей - ружьем, ножом и был рад встрече с Пятницей.

Нужно определить границы своего «Я» в обществе, что я могу назвать своим? Во-первых, это имя, половая принадлежность, внешность. Это не очень зависит от нас: внешность дана нам от природы, имя дали родители, к ним мы привыкли с детства. Взрослея, мы начинаем осознавать их, мы уже можем выработать к ним свое отношение, и это дает возможность подумать, хотим мы в них что-то изменить или нет. Какими мы хотим, чтобы нас видели дру­ гие?

Роли и социальные институты - тот социум, который окружает мое про­ странство. М ы играем определенные роли, приспосабливаем себя к обществу. Мы решаем, какое лицо покажем миру, как бы нам хотелось, чтобы нас видели. Каждый из нас принимает на себя множество ролей. Роль - проводник в социум, который позволяет более есте­ ственно входить в среду, обеспечивает успешную активность и взаимодействие. Общество связывает с ролью некоторые ожидания. У человека есть представ­ления о том, что общество ждет от него в этой роли и что он ждет от общества и от других. Если ожидания от роли у участников взаимодействия не совпада­ ют, то это приводит к конфликтам. Понимание социальных ожиданий и овла­дение ролями повышает социальную успешность. То, какие роли мы выбира­ ем, зависит от наших целей в жизни.

Роль узнаваема, когда мы говорим о роли, мы говорим об узнаваемом, о чем-то общем. Роль предполагает актуализацию в человеке определенных ка­ честв. В то же время мы привносим в ее исполнение что-то личное, остаемся сами собой. Можно представить роль в виде каркаса, стандартной рамки, в которые мы должны вписаться, и в то же время мы заполняем ее чем-то своим. Рассказывая о том, что роль предполагает определенные границы, рамки, в которые необходимо «вписаться», можно использовать для иллюстрации на­ глядный материал, например бумагу различных форм и размеров - эллипс, узкая полоска бумаги, звезда, обыграть эту форму: как я заполняю это простран­ ство? Как я это делаю? Насколько я учитываю ту форму, в которой сейчас дей­ ствую? С какой ролью я связываю эту форму? Насколько комфортно я чув­ ствую себя в этой роли?

Упражнение «Парные роли»

Участники становятся в круг.

«Мы с вами говорили о парности ролей. Сейчас да­вайте поиграем в такую игру: бросая друг другу мяч, будем называть какую-то роль. Тот, кто получает мяч, сначала называет парную ей роль, а затем какую-то
свою роль и бросает мяч другому человеку и т. д.». После этого упражнения можно провести разыгрыва­ ние сценок без слов. Двое участников (добровольцы) выходят из комнаты и задумывают какие-либо парные роли, например клоун-зритель, продавец-покупатель, и т. п. Затем они возвращаются и показывают сценку без слов. Остальные участники должны догадаться, какие роли были задуманы.

Удалось ли отгадать какие роли были изображены? Что помогло (помешало) узнать ро

ли? Затем сценки разыгрывают другие участники.

Модификация упражнения. Участники делятся на две подгруппы - ис­ полнители ролей и наблюдатели. Исполнителей должно быть четное количес тво. Они выходят за дверь и определяются с ролями, причем роли должны" быть парными. По одному они заходят в комнату и говорят какую-либо ключе вую фразу роли. Наблюдатели должны отгадать, что это за роль, и после того, как исполнят свои роли все играющие, попытаться соединить пары (продавца с покупателем, врача с больным и т. д.). После соединения каждая пара может проиграть целую сценку.

Ведущий: каждый человек, в зависимости от ситуации, выступает в разных социальных ролях. Знаете ли вы, какие социальные роли выполняет каждый из вас дома, в школе, среди сверстников? (Ответы детей).

Затем дети рассказывают об особенностях поведения в зависимости от социальной роли:

Я – сын

Я – дочь

Я – ученик

Я – мальчик

Я – девочка

Я – среди сверстников.

Ведущий: задумывались ли вы о своем положении в группе сверстников? Хорошо ли вам среди них?

Позитивно или негативно влияет группа на твое поведение?

А как ты влияешь на группу людей (сверстников и взрослых), в которой вращаешься постоянно? (Ответы детей).

Упражнение «Я – уникальный».

Ведущий передает два мяча в разные стороны от себя. Участник, получивший первый мяч, продолжает высказывание «Я как все…», при этом он выбирает одну из социальных позиций, обозначенных на карточках («сын», «ученик» и т.д.) Участник, получивший второй мяч, выполняет аналогичные действия, продолжая высказывания «Я не как все…». В какой-то момент мячи встречаются в руках одного участника. Ему предлагается выбрать, с какой фразы он начнет говорить.

Подводя итоги упражнения, ведущий делает вывод о том, что у всех нас есть какие-то общие качества, а есть и уникальные, присущие только отдельной личности.

Упражнение «Автопортрет»

Каждому участнику предлагается на рисунке, где изображены облака и солнце, на одном из облаков написать свое имя и фамилию, а на другом – имя, которым ему хотелось бы называться. В центре солнца предлагается изобразить символический автопортрет, а на 2-3 лучах солнца написать качества, присущие участнику и помогающие ему преодолевать сложные жизненные ситуации.

Задание выполняется под музыку.

Завершение занятия

Упражнение «Живая анкета»

Все участники по кругу отвечают на следующие вопросы:

· Было ли что-то неожиданное для тебя на этом занятии?

· Что тебе понравилось?

· Что не понравилось?

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование особенностей социальных ролей в группе подростков

Кунгурский район - 2012

Введение

Глава 1. Психологический аспект понятия «социальная роль». Основные характеристики социальных ролей подростков

1.1 Понятие социальной роли

1.2 Виды социальных ролей

1.3 Процесс обучения социальным ролям

1.4 Влияние социальной роли на качества личности у подростков

1.5 Исполнение ролей и ролевой конфликт

1.6 Польза и вред социальных ролей

1.7 Постановка проблемы, цели, гипотеза и задачи исследования

Глава 2. Организация и методы исследования

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Большую часть своей жизни человек проводит в обществе. Каждый из нас одновременно может быть участником разных групп: семья, школьный класс, спортивная команда, уличная компания, танцевальный коллектив и др. Социальная роль - ожидаемый окружающими от каждого человека образец поведения. Лица, которым приписывают определенные роли, становятся носителями определенных ожиданий. Если, например, кого-то считают «прекрасным человеком», то склонны не замечать его нехорошие поступки, считая их «исключениями» или объясняя «стечением обстоятельств».

Освоение социальных ролей - часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных. Усваивая социальные роли, человек усваивает социальные стандарты поведения, учится оценивать себя со стороны и осуществлять самоконтроль.

Путь подросткового развития - это особенный путь, связанный с выбором и принятием новых социальных ролей.

Гипотеза исследования состоит в том, что социальные роли людей имеют достаточно разветвленную структуру и различны в зависимости от возраста. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

Для решения вышеперечисленных задач мы в первой главе по материалам литературных источников изучили понятие социальной роли как категории социальной психологии. Здесь же рассматриваются виды социальных ролей, процесс обучения социальным ролям и влияние социальной роли на качества личности у подростков. Кроме этого, затрагиваются темы: исполнение ролей и ролевой конфликт и польза и вред социальных ролей. Эта же глава включает в себя постановку проблемы, цели, гипотезу и задачи исследования.

Во второй главе описана организация исследования, а также использованные диагностические процедуры в исследовании.

В третьей главе сообщаются и анализируются результаты исследования.

В конце работы приводятся выводы.

Стремление к определению социальной роли проходит практически на всех этапах развития человека и во всех сферах его жизнедеятельности. Особенно важно, на наш взгляд, это является для подростков. Подросток стремится быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. Таким образом, исследование особенностей социальных ролей в коллективе подростков является актуальным.

Глава 1. Психологический аспект понятия «социальная роль». Основные характеристики социальных ролей подростков

1.1 Понятие социальной роли

Человек ежедневно взаимодействует с разными людьми и социальными группами. Входя одновременно во многие социальные группы, он занимает в каждой из них соответствующее положение, обусловленное взаимоотношениями с другими членами группы.

Взаимоотношения и связи людей в социальной структуре описываются при помощи понятий «роль» и «статус». Социальная роль и социальный статус являются очень близкими понятиями. Но если термин «роль» применяется к тому, как себя ведёт человек, т.е. к его поведению, то термин «статус» соотносится с социальной системой и тем положением, которое занимает в ней человек. Статус подчеркивает сходство людей, а роль - их различие. Роль - индивидуальное поведение в соответствии со своим статусом.

Статус - определённое положение человека в обществе. Обычно у человека несколько статусов, которые характеризуют его с разных сторон.

Понятие социальной роли принадлежит ряду социологических теорий, зародившихся в США. «Основным понятием социологии является понятие роли, - отмечал Т. Парсонс. - Я предпочитаю рассматривать это понятие как базисный термин» . Существует множество определений понятия социальной роли, мы же в своей работе будем придерживаться следующего его понимания. Социальная роль (франц. Role) - это поведение, ожидаемое от того, кто имеет определённый социальный статус. Социальные роли - это совокупность требований, предъявляемых индивиду обществом, а также действий, которые должен выполнить человек, занимающий данный статус в социальной системе. В течение своей жизни человек выполняет огромное количество различных социальных ролей в зависимости от того, каковы его позиции, статус, отношения с другими людьми и т.д. .

Впервые понятие социальной роли было предложено американскими социологами Р. Линтоном и Дж. Мидом независимо друг от друга. Несмотря на различные подходы, Линтон и Мид рассматривали социальную роль как особое явление, в котором сходятся индивид и общество, а индивидуальное поведение превращается в социальное. При этом индивидуальные проявления человека сопоставляются с общественными нормами. Позднее термин «социальная роль» прочно вошёл в содержание предмета социальной психологии, хотя различные подходы к интерпретации социальных ролей обсуждаются до сих пор.

Роль задаёт типовые образцы действия. Вступая во взаимодействие, каждый индивид имеет представление о том, как должно протекать это взаимодействие. Социальная роль - это ожидание, предъявляемое обществом к личности. Если, например, мы считаем кого-то «прекрасным человеком», то мы склонны не замечать его нехорошие поступки, считая их «исключениями» или объясняя «стечением обстоятельств». Не роль «подстраивается» под исполнителя, а исполнитель должен выполнять расписанную для него обществом, культурой, традициями роль. И если работа требует сдержанности, а человек является эмоциональным, вспыльчивым, он должен или отказаться от карьеры, или научиться контролировать себя.

Роль - действия человека в рамках прав и обязанностей . Социальная роль состоит: из ролевого ожидания (то, чего согласно "правилам игры" ждут от той или иной роли) и исполнения этой роли, игры (то, что человек реально выполняет в рамках своей роли). Человек может внутренне сжиматься от страха, но социальная роль милиционера побуждает его подойти к разбушевавшимся хулиганам. Нам хочется спать, но социальная роль ученика требует, чтобы мы пришли в школу вовремя. Мы багровеем от злости, но социальная роль подчиненного запрещает нам дерзить начальнику. Мы терпеть не можем некоторых родственников, но сама социальная роль родственника заставляет нас навещать их хотя бы изредка .

Ролевые ожидания проявляются и в представлениях о том, как должны себя вести мужчины и женщины. Даже в современном обществе, когда оба супруга работают и одинаково зарабатывают, мужчины выполняют большую часть ремонтных работ по дому, а женщины преимущественно заботятся о детях. В Соединенных Штатах в высшем руководстве тысячи крупнейших компаний женщин всего 3%, в Морском корпусе - 4%, но 97% сиделок и 99% секретарей - женщины. Во всех странах девочки проводят сравнительно много времени за такими занятиями, как помощь родителям по дому и присмотр за маленькими детьми, а мальчикам чаще позволяют играть без надзора взрослых .

Всякий раз, беря на себя ту или иную роль, человек более или менее четко представляет связанные с ней права и обязанности, приблизительно знает схему и последовательность действий и строит свое поведение в соответствии с ожиданиями окружающих. Общество при этом следит, чтобы все делалось "как надо". Для этого существует целая система социального контроля - от общественного мнения до правоохранительных органов и соответствующая ей система социальных санкций - от порицания, осуждения до насильственного пресечения.

Собственно говоря, роль может быть полноценной только тогда, когда созданы соответствующие условия: есть с кем, перед кем и для кого ее исполнять. Невозможно быть командиром без солдат, мужем без жены, учителем без учеников, сыном без отца, начальником без подчиненных, актером без зрителей и т.д. .

Таким образом, социальная роль трактуется как ожидание, вид деятельности, поведение, представление и даже набор норм в социальном опыте конкретного человека.

1.2 Виды социальных ролей

Виды социальных ролей определяются разнообразием социальных групп, видов деятельности и отношений, в которые включена личность. В зависимости от общественных отношений выделяют социальные и межличностные социальные роли .

Социальные роли связаны с социальным статусом, профессией или видом деятельности (учитель, ученик, студент, продавец). Это стандартизированные безличные роли, строящиеся на основе прав и обязанностей, независимо от того, кто эти роли исполняет. Выделяют социально-демографические роли: муж, жена, дочь, сын, внук…Мужчина и женщина - это тоже социальные роли, биологически предопределённые и предполагающие специфические способы поведения, закреплённые общественными нормами, обычаями.

Межличностные роли связаны с межличностными отношениями, которые регулируются на эмоциональном уровне (лидер, обиженный, пренебрегаемый, кумир семьи, любимый и т.д.). Многие межличностные роли определяются индивидуальными особенностями человека.

В театральном искусстве выделяют своеобразную специализацию актёров на исполнение ролей, наиболее соответствующих их внешним сценическим данным, характеру, дарованиям и какому-то социально-типическому образу. Некоторые актёры имеют яркие личности, тяготеющие к определённой межличностной социальной роли. Такие актёры выступают обычно в специфическом амплуа. Амплуа - тип актёрских ролей, сходных по характеру и соответствующих индивидуальным особенностям актёра. Выделяют амплуа трагика, комика, героя, простака и т.д.

В жизни, в межличностных отношениях, каждый человек выступает в какой-то доминирующей социальной роли, своеобразном социальном амплуа как наиболее типичном индивидуальном образе, привычном для окружающих. Изменить привычный образ крайне трудно как для самого человека, так и для восприятия окружающих его людей. Чем более длительный период времени существует группа, тем привычнее становятся для окружающих доминирующие социальные роли каждого участника группы и тем сложнее изменить привычный для окружающих стереотип поведения .

По степени проявления выделяют активные и латентные роли. Активные роли обусловливаются конкретной социальной ситуацией и исполняются в данный момент времени (учитель на уроке). Латентные не проявляются в актуальной ситуации, хотя субъект потенциально является носителем данной роли (учитель дома).

По времени протекания различают постоянные и временные роли.

По масштабу часть ролей может быть строго ограничена, в то время как другая -- размыта. Масштаб роли зависит от диапазона межличностных отношений. Чем больше диапазон, тем больше масштаб. Так, например, социальные роли супругов имеют очень большой масштаб. Участники данного социального взаимодействия интересуются самыми разными сторонами жизни друг друга, их отношения практически не ограничены. В других случаях, когда отношения строго определяются социальными ролями (например, отношения продавца и покупателя), взаимодействие может осуществляться только по конкретному поводу (в данном случае -- покупки). Здесь масштаб роли сводится к узкому кругу специфических вопросов и является небольшим.

По способу усвоения роли делятся на предписанные (определяются возрастом, полом, национальностью) и приобретённые (достигаемые), которые субъект усваивает в процессе социализации .

Виды деятельности человека определяются множеством предписанных ролей с момента его рождения. Пол и возраст универсально используются в обществе как основа для ролевого предписания. Раса, национальность, классовая и религиозная принадлежности также используются во многих обществах в качестве основы для предписанных ролей. Для любого общества не менее важно предписывание ролей в соответствии с возрастом. Приспособление индивидов к постоянно меняющимся возрасту и возрастным статусам - извечная проблема. Не успевает индивид приспособиться к одному возрасту, как тут же надвигается другой, с новыми статусами и новыми ролями. Едва юноша начинает справляться со смущением и комплексами юности, как он уже стоит на пороге зрелости; едва человек начинает проявлять мудрость и опытность, как приходит старость. Каждый возрастной период связан с благоприятными возможностями для проявления способностей человека, более того, предписывает новые статусы и требования обучения новым ролям .

Социальная позиция, которая закрепляется через индивидуальный выбор и конкуренцию, определяется как достигаемая роль. Если каждая личность имеет некоторое количество предписанных ролей, которые назначаются ей в группе или обществе без учёта её индивидуальных способностей или предпочтений, то достигаемые роли закрепляются с учётом способностей данной личности, её исполнительности и, возможно, в результате везения.

В современных индустриальных обществах имеется большая свобода в занятии личностью того или иного положения. Cоциальная система предоставляет возможность занимать значимое положение людям, проявляющим для этого наибольший труд и талант. Платой будет неконкурентоспособность тех, кто не смог "найти себя" и не в состоянии приспособиться к новым ролям. Достигнутый индивидом статус требует от него осуществлять выбор не только сферы приложения труда, но и друзей, организаций, места обучения и места проживания. В этом случае индивид встречается с ситуациями, значительно удаленными от опыта предков, что создает ему постоянные затруднения при принятии на себя новых ролей .

Предписанные и достигаемые статусы принципиально различны, но, несмотря на это, они могут взаимодействовать и перекрещиваться. Например, мужчине значительно легче достичь статуса президента или премьер-министра, чем женщине.

Итак, в жизни людей имеют место быть разные виды социальных ролей, слишком уж многообразны системы отношений, в которые мы вступаем в течение своей жизни. Во многих отношениях граница между этими видами социальных ролей чисто условна, но концептуальное их разделение весьма полезно для изучения социализации личности.

1.3 Процесс обучения социальным ролям

Каждый индивид в течение своей жизни обучается исполнять самые разные роли: ребёнка, ученика школы, студента, отца или матери, инженера, организатора на производстве, офицера, члена определённого социального слоя и т.д. Ролевое обучение имеет, по крайней мере, два аспекта: 1) необходимо научиться выполнять обязанности и осуществлять права в соответствии с играемой ролью; 2) не менее существенно приобрести установки, чувствования и ожидания, соответствующие данной роли.

Некоторые люди не могут успешно выполнять свою роль, если она в процессе социализации не принята ими как стоящая потраченного времени, удовлетворяющая какую-либо их потребность, соответствующая их внутреннему миру.

Обучение большинству важнейших ролей начинается обычно в раннем детстве, одновременно с началом формирования установок, направленных на определение роли и статуса. Большая часть этого этапа ролевого обучения проходит бессознательно и безболезненно. Дети играют в игрушки, «разыгрывают» представления, помогают отцу и матери, читают истории из жизни разных социальных групп, слушают семейные разговоры и пассивно выносят представление о действиях мужчины и женщины в различных ситуациях, о том, как муж и жена должны относиться друг к другу. Подражая действиям отца, ребёнок в какой-то степени может понять причины, которые за тем или иным отцовским действием, и это понимание со временем растёт. Его «притворные», ненастоящие роли, таким образом, помогают ему достойно принять на себя в будущем роль отца семейства. Человеку в более зрелом возрасте такие ненастоящие роли помогают понять реакцию других людей на его поведение .

В диагностической и психотерапевтической практике такая техника известна под названием «психодрама», основы которой разработаны Дж. Морено и его последователями. Каждый старается играть роль другого, высказывая жалобы и претензии, и в результате имеет возможность проникнуть в мир чувств и реакций другого. Подобное обучение чужим ролям с помощью психодрамы часто используется в деловых играх руководителей разных служб и подразделений предприятия .

Личность и роль, которую она играет в жизни, связаны с некоторыми психологическими характеристиками, подходящими для исполнения определённых социальных ролей. Например, личность общительная, направленная на мир внешних объектов может легко приспособиться к роли продавца. В то же время, очевидно, что ежедневное выполнение обязанностей продавца помогает становлению общительной личности. Так постепенно, формируется поведение личности, характерное для её статуса, полностью принимается уготованная ей социальная роль.

Большую роль в формировании ролевого стандарта поведения играет система ценностей, принятая в обществе, нормы взаимоотношений. Например, можно наблюдать много общих черт в ролевых образцах поведения: офицеры должны уметь отдавать распоряжения, приказы, управлять подчиненными, а учителя должны быть интеллигентными людьми, уважать учеников.

Таким образом, процесс обучения социальным ролям происходит в течение всей жизни человека. Он включает в себя выполнение обязанностей, прав и приобретение ожиданий, установок индивида в соответствии с играемой ролью. В ходе ролевого обучения в некоторой степени обусловливаются личностные изменения.

1.4 Влияние социальной роли на качества личности у подростков

Влияние социальной роли на развитие личности достаточно велико. Развитию личности способствует ее взаимодействие с лицами, играющими целый ряд ролей, а также ее участие в максимально возможном ролевом репертуаре. Чем больше социальных ролей способен воспроизвести индивид, тем более приспособленным к жизни он является. Таким образом, процесс развития личности часто выступает как динамика освоения социальных ролей .

Для любого общества не менее важно предписывание ролей в соответствии с возрастом. Приспособление индивидов к постоянно меняющимся возрасту и возрастным статусам -- вечная проблема. Не успевает индивид приспособиться к одному возрасту, как тут же надвигается другой, с новыми статусами и новыми ролями. Едва юноша начинает справляться со смущением и комплексами юности, как он уже стоит на пороге зрелости; едва человек начинает проявлять мудрость и опытность, как приходит старость. Каждый возрастной период связан с благоприятными возможностями для проявления способностей человека, более того, предписывает новые статусы и требования обучения новым ролям .

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, исполняя новые роли. В чем это проявляется? По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывая особенности их личности и требований (порой противоречивых). «Все это - отмечает Л.И. Божович, - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными». Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, подчеркивает Л.И. Божович, состоит в той роли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся, а также различные внешкольные организации .

Учащиеся включаются в различные виды общественно-полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ролей, формирования мышления личности. Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием.

Это обуславливается тем, что деятельность подростка, связанная с взаимодействием с социальной средой, в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения. Существенное влияние на поведение и деятельность подростков оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это мнение.

Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже трудность возраста предписанным обществом .

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с принципами, нормами морали и права. Такое поведение называется отклоняющееся (девиантное). К основным формам отклоняющегося поведения принято относить правонарушаемость, включая преступность, пьянство, наркоманию, проституцию, самоубийство.

Отклоняющееся поведение - это конфликт между личностными и общественными интересами. Это чаще всего попытка уйти из общества, убежать от повседневных жизненных невзгод и проблем, преодолеть состояние неуверенности и напряжения. Однако отклоняющееся поведение не всегда носит негативный характер. Оно может быть связано со стремлением личности к новому, передовому, попыткой преодолеть консервативное, мешающее двигаться вперед. К отклоняющемуся поведению могут быть отнесены различные виды научного, технического и художественного творчества .

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка является чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, у индивидуума появляется множество возможностей в плане как выбора, так и принятия новых социальных ролей. Нередко родители открыто признают, что маленькие дети им нравятся больше, с большими уже не так интересно. Такое отношение может быть обусловлено боязнью родителей переходить на новую стадию жизненного цикла семейных взаимоотношений . Если в детстве роли для ребенка определяют только взрослые, то с наступлением подросткового возраста возникает задача и самостоятельного выбора. При этом непременно возникают ролевые конфликты. Со стороны взрослых очень важно грамотно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.

Подводя итоги изложения темы, следует отметить, что процесс социализации личности протекает в основном под влиянием группового опыта. Для подростка особенно важно как о нем думают, как его оценивают сверстники. Развитию личности подростка способствует освоение им новых социальных ролей. Этот путь нередко сопряжен с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, отклоняющимся поведением, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора.

1.5 Исполнение ролей и ролевой конфликт

Ролевое поведение является фактическим поведением того, кто играет роль. Ролевое поведение отличается от ожидаемого во многих отношениях: в интерпретации роли, в личностных характеристиках, изменяющих шаблоны и образцы поведения, в отношении к данной роли, в возможных конфликтах с другими ролями .

Любая роль имеет структуру:

1. Модель поведения человека со стороны общества.

2. Система представления человека как он должен вести себя.

3. Реальное наблюдаемое поведение человека, занимающего данный статус.

В случае рассогласования этих компонентов возникает ролевой конфликт. социальный роль подросток конфликт

Межролевой конфликт. Человек является исполнителем множества ролей, требования которых не совместимы или у него нет сил, времени выполнять эти роли хорошо. Внутриролевой конфликт. Когда к исполнению одной роли предъявляются разные требования разными представителями социальных групп. Пребывание внутриролевого конфликта очень опасно для личности.

Межролевой конфликт проявляется в поведении, которое не только не ожидается другими, но считается возмутительным на данном месте и в данных обстоятельствах. Таково, например, «восстание» сына или дочери против традиций, согласно которым браки заключаются по воле родителей, а не по желанию и любви молодых людей. Сюда можно отнести и так называемые криминальные роли: вор, мошенник, хулиган, бандит, саботажник и т.п. .

При исполнении ролей люди могут скрывать свою побочную выгоду, ошибки в исполнении роли, процесс подготовки к исполнению роли. Исполнитель должен стараться не выйти из нее и не нарушить впечатление о себе. Одна фальшивая нота может испортить тон всего исполнения. В то же время, по мнению И.Гофмана, социализация не требует от человека очень точного исполнения ролей.

Деление поведения на ролевое и межличностное является, с нашей точки зрения, относительным, потому что всякое социальное поведение, основанное на взаимодействии людей, содержит и тот, и другой компонент. Даже самое официальное поведение, выполняемое по протоколу, допускает проявление симпатии или антипатии на невербальном уровне. В то же время самые теплые искренние отношения (например, между матерью и младенцем) имеют ролевые основания.

Поскольку каждый человек одновременно является исполнителем многих ролей, то исполнение одних ролей может влиять на исполнение других социальных ролей. Во-первых, исполнение любой роли приносит человеку исполнительский опыт, потому что здесь есть, как во всяком деле, определенная технология. Опыт исполнения одних ролей может быть перенесен на другие подобные роли. Во-вторых, каждая значимая для человека роль накладывает на него свой отпечаток, который проглядывает при исполнении других ролей. Например, привычка командовать у руководящих работников часто проявляется в их поведении и в дружеской, и в семейной сферах.

Надо иметь в виду, что роль дается человеку в общих чертах, и он может наполнить ее своим содержанием. Ролевое поведение необходимо использовать как инструмент адаптации определенным социальным ситуациям.

Итак, выстроим особенности процесса исполнения ролей в логическую цепочку. В обществе существуют разнообразные роли и более или менее жесткие предписания относительно того, как их надо выполнять. Ролевое поведение - это конкретное использование человеком социальной роли и «стиль исполнения ролей» у каждого человека свой. Здесь находят отражение его личностные характеристики и условия, при которых исполнялась роль. При исполнении ролей может возникать ролевой конфликт.

1.6 Польза и вред социальных ролей

Благодаря тому, что роли давно и хорошо прописаны, мы осваиваем опыт культуры. Не будь ролей, наше существование было бы весьма проблематично, как для той сороконожки из сказки, которая, задумавшись, с какой ноги пойти, стала спотыкаться и не смогла продолжить путь. Социальные роли тем и ценны, что освобождают нас от повседневной трудоемкой работы по выбору способа поведения в стандартной ситуации.

Однако, играя роль, мы можем настолько в нее вжиться, что теряем контроль над ситуацией. Например, роль «шута в классе» может привести к полному игнорированию мнения человека, играющего эту роль: над ним можно смеяться, но его незачем слушать. Вот здесь перед человеком и встает вопрос «Быть или не быть?»: продолжать играть теперь уже навязываемую группой, но ограничивающую личность роль либо проявить индивидуальность и предъявить группе свою новую роль . В большинстве случаев человек постепенно превращается в раба роли. История знает немало социальных деятелей (особенно среди вождей, диктаторов, победителей, религиозных фанатов и других выдающихся личностей), социальные роли которых полностью овладевали личностями и диктовали не только поведение в конкретных ситуациях, но и стиль жизни. Однако максимальная поглощённость лишь одной ролью, в конечном счете, неблагоприятно сказывается на качестве жизни человека в целом. Следует заметить, что общий ролевой репертуар в данном случае сокращается, и гипертрофированное развитие одной роли ведет за собой и одностороннее развитие. Вероятно, есть люди, для которых подобное освоение роли является нормальным .

Человек не исчерпывается своими социальными ролями. Более того, он способен и противостоять им, если они противоречат его представлению о самом себе. Социальная роль может помочь человеку найти себя в жизни, но может также стать преградой на пути к самореализации.

1.7 Постановка проблемы, цели, гипотеза и задачи исследования

Характерной чертой развития современного общества является постоянно возрастающий интерес к индивидуальности человека. Это проявляется не только в познании самого себя, но и в понимании других. Отношения между людьми в социальной среде имеют важное значение.

Стремление к определению социальной роли проходит практически на всех этапах развития человека и во всех сферах его жизнедеятельности. Особенно важно, на наш взгляд, это является для подростков. Подросток стремится быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. Подросток ищет ответ на вопрос: «Кто я в различных жизненных и социальных ситуациях?». Известный психолог Э.Эриксон определяет это как кризис идентичности. Таким образом, исследование особенностей социальных ролей в коллективе подростков является актуальным.

Проблема определения социальной роли в группе вызывает огромный интерес к изучению со стороны исследователей. В психологических работах прослеживается разработанность целого ряда частных вопросов, связанных с определенной спецификой социального положения, половой дискриминации, определением лидера в группе и т.д. Однако не во всех них прослеживается изучение разнообразия социальных ролей для коллектива. В связи с этим, предлагаемое исследование направлено на изучение этой стороны вопроса.

Целью данного исследования является выявление особенностей распределения социальных ролей в группе подростков (в сравнении с младшими школьниками).

Гипотеза исследования состоит в том, что социальные роли людей имеют достаточно разветвленную структуру и различны в зависимости от возраста. Для достижения цели данного исследования необходимо определить следующие задачи:

1. Изучение научной литературы по теме исследования.

2. Составление анкеты, касающейся представлений о социальных ролях и распределения социальных ролей в классном коллективе.

3. Отбор диагностического инструментария для изучения социальных ролей младших школьников и подростков.

4. Проведение необходимых исследований.

5. Выявление особенностей распределения социальных ролей подростков в сравнении с младшими школьниками.

Глава 2. Организация и методы исследования

Исследование проводилось в МОУ«Комсомольская СОШ» Кунгурского района Пермского края.

В начале работы исследовалась теоретическая основа представлений о социальных ролях человека. Мы изучали вопросы: виды социальных ролей, процесс обучения социальным ролям, влияние социальной роли на качества личности у подростков. Кроме этого, рассматривались особенности исполнения ролей и ролевой конфликт, польза и вред социальных ролей. Теоретическая часть также включала постановку проблемы, цель, гипотезу и задачи исследования.

Затем было проведёно само исследование, которое включало два этапа:

1 этап - анализ представлений о социальных ролях в группе подростков с помощью авторского опросника-анкеты (Приложение 1). Выборку составили 19 учащиеся 8б класса МОУ «Комсомольская СОШ».

2 этап - сравнительный анализ самоописаний младших школьников и подростков с точки зрения исполнения ими социальных ролей с помощью методики «Кто Я?» Куна и Мак-Партланда (Приложение 2). Выборку составили 19 учащихся 8б класса и 17 учащихся 4а класса МОУ «Комсомольская СОШ».

Следующий этап работы - интерпретация полученных данных, по которым можно сделать вывод по гипотезе исследования.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

Анализ представлений о социальных ролях в группе подростков

По данным анкетирования, мы получили следующую картину понимания смысла понятия «социальная роль» восьмиклассниками МОУ «Комсомольская СОШ»:

роль человека в обществе - 62%

роль человека в жизни - 31%

роль ученика в классе - 7%

Подростки также назвали специфические способы поведения, характерные для социальной роли ученика (13-14 лет) в современном российском обществе:

1) Добросовестно выполнять задания - 68,4%

2) Соблюдать дисциплину на уроке - 63,2%

3) Слушаться учителей и родителей - 42,1%

4) Регулярно посещать уроки - 42,1%

5) Учиться - 36,8 %

6) Уважать учителей - 15,8 %

и др. варианты.

Таким образом, большинство восьмиклассников считают, что ученик должен «добросовестно выполнять задания», а также соблюдать дисциплинарные требования в школе. Чуть более трети учащихся сказали, что роль ученика заключается в том, чтобы учиться. Некоторые учащиеся (15.8%) отметили, что ученик должен уважать учителей. Кроме этого, подростки назвали следующие интересные варианты: «умение слушать и слышать», «чаще работать на уроке», «хорошо относиться к одноклассникам», «не пропускать мероприятия» и т.д.

По мнению большинства подростков, при общении с одноклассниками они сталкиваются со следующими ролями: «шут» (73,9%), «всезнайка» (68,4%), «козёл отпущения» (57.9 %), «заводила» (52,6%), «палочка-выручалочка» (42,1%), «чудак» (42,1%). Это означает, что в группе испытуемых присутствуют такие роли. Кроме этого, по мнению немногих, в группе восьмиклассников встречаются: «трудоголик» (31,6%), «душа компании» (31,6%), «Фома неверующий» (26,3%), «генератор идей» (26,3%), «хулиган», «актёр», «марионетка» - по 21,1%, «золушка» (15,8%), «деловой», «спасатель», «судья» - по 10,5%.

Больше половины учащихся считают, что «душой компании» и «шутом» является один и тот же человек, причем пятая часть учащихся записывает его еще и «актером». Этот человек - лидер класса, хотя специально мы этого не исследовали. Около трети учащихся сошлись во мнении о ролях: «палочка-выручалочка» (1 чел.), «деловой» (2 чел.) и «шут» (еще 1 чел.). Для всех без исключения испытуемых одноклассниками были названы роли, которые они играют в коллективе.

Анализ самоописаний младших школьников и подростков с точки зрения исполнения ими социальных ролей

Таблица 1. Количество самоописаний младших школьников

% уровень

Менее 8 ответов 0 низкий

От 9 до 17 ответов 5,9 средний

От 18 до 22 ответов 94,1 выше среднего

Более 22 ответов 0 высокий

Таблица 2. Количество самоописаний подростков

Количество ответов Уровень сомопрезентации

% уровень

Менее 8 ответов 0 низкий

От 9 до 17 ответов 36,8 средний

От 18 до 22 ответов 31,6 выше среднего

Более 22 ответов 31, 6 высокий

Количественный анализ представленных самоописаний испытуемыми (Таблица 1, Таблица 2) говорит о том, что все они имеют средний и выше уровень сомопрезентации. Почти все младшие школьники (94,1%) написали ровно по 20 ответов на вопрос «Кто Я?». Подростки же по количеству данных ответов распределились следующим образом: средний уровень - 36,8%, выше среднего - 31,6%, высокий - 31,6%. Это говорит о том, младшие школьники четко и добросовестно выполняют инструкцию учителя, а подростки могут вносить свои изменения.

Таблица 3. Структура самоописаний младших школьников

Девочки Мальчики В среднем

по выборке

Прошлое 0 0 0

Настоящее 95,8 96,7 96,2

Будущее 4,1 3,3 3,6

Таблица 4. Структура самоописаний подростков

Параметры самоописаний Частота встречаемости (%)

Девочки Мальчики В среднем

по выборке

Прошлое 1,1 1,5 1,3

Настоящее 90,8 87,7 89,1

Будущее 8 10,2 9,1

Спектр самоописаний младших школьников и подростков (Таблица 3, Таблица 4) в большей степени отражает актуальное, настоящее положение учащихся (96,2% и 89,1% соответственно). Это, прежде всего, свидетельствует о полноценном ощущении времени своей жизни. В ответах испытуемых вместе с настоящим также сочетается прошлое и будущее. Человек всегда помнит о прошлом, думает о будущем, живет настоящим.

Таблица 5. Структура самоописаний младших школьников

Параметры самоописаний Частота встречаемости (%)

Девочки Мальчики В среднем

по выборке

Личностные параметры Качества личности, самооценка 6,5 6,6 6,6

Любимые занятия 5,6 5,3 5,5

Занятия в данный момент - - -

Умения 20,8 25 22,9

Учебные достижения - 2,6 1,3

Человек, землянин 3 5,3 4,2

Внешние качества 0,6 0,7 0,7

Возраст 0,6 - 0,3

Имя 3,6 5,3 4,6

Знак зодиака - 0,7 0,4

Всего 40,5 51,5 39,9

Социальные

параметры

Мальчик-девочка 4,8 4,6 4,7

Ребенок 1,2 1,3 1,3

Ученик 7,1 5,9 6,5

Семейные роли 30 22,3 26,2

Дружеские роли 7,7 5,3 6,5

Россиянин 2,4 3,3 2,9

Всего 53,2 42,7 48,1

Таблица 6. Структура самоописаний подростков

Параметры самоописаний Частота встречаемости (%)

Девочки Мальчики В среднем

по выборке

Личностные параметры Качества личности, самооценка 4 4,6 4,3

Любимые занятия 6,3 11,3 8,8

Занятия в данный момент 0,6 1 0,8

Умения 13,8 2,1 8

Учебные достижения 1,1 1 1,1

Человек, землянин 5,7 5,6 5,7

Внешние качества 4 0,5 2,3

Возраст 2,3 2,6 2,5

Имя 4,6 3,1 3,9

Знак зодиака 1,1 - 0,6

Всего 43,5 31,8 38

Социальные

параметры

Мальчик-девочка

Ребенок 2,3 - 1,2

Подросток 1,7 - 0,9

Мужчина-женщина 0,6 2,1 1,4

Ученик 5,7 5,6 5,7

Семейные роли 15,5 25,6 20,6

Дружеские роли 7,5 10,8 9,2

Будущая профессия 4 3,1 3,6

Россиянин - 1 0,5

Этническая принадлежность - 0,5 0,3

Верующий 0,6 - 0,3

Всего 43,1 52,8 48,4

Как видно из Таблиц 5 и 6, удельный вес социальных параметров в структуре самоописаний подростков и младших школьников с помощью методики «Кто Я?» Куна и Мак-Партланда составляет в среднем 48,4% и 48,1% соответственно от общего числа высказываний. Таким образом, и подростки, и младшие школьники широко описывают значимые для них социальные роли и принадлежность к большей или меньшей группе людей.

Среди встречающихся социальных параметров наибольшим удельным весом обладают семейные роли (26,2 % - у младших школьников и 20,6% - у подростков). Это подтверждает зависимость младших школьников от своих родителей, семьи и говорит о том, что подростки остаются от них тоже зависимыми. Довольно «весомы» также дружеские роли (9,2% для подростков и 6,5% для младших школьников), что свидетельствует о важности общения со сверстниками, особенно в подростковом возрасте. Характер деятельности испытуемых отражен в роли «ученика» (6,5% для младших школьников и 5,7% для подростков). Более большее значение этого параметра у четвероклассников указывает на их ведущий тип деятельности - учебу.

Менее актуальными являются гендерные роли («мальчик-девочка» - 4,7% как у младших школьников, так и у подростков; «мужчина-женщина - 1,4% только у подростков, (у всех испытуемых соответствуют их паспортному полу)).

Возрастные роли, которые младшие школьники определяют как «ребенок» составляют всего 1,3%. Возрастные же роли подростков, неоднозначны. Некоторые подростки соотносят себя с группой «детей» («ребенок» - 1,2 %), некоторые - взрослых («мужчина-женщина - 1,4%), некоторые - особая возрастная группа «подростки» (0,9 %). На наш взгляд, этот факт отражает специфику процесса взросления подростков.

Гражданскую позицию «россиянин» определяют для себя 2,9% четвероклассников и всего 0,5% восьмиклассников.

Наличие у подростков профессиональных ролей (3,6%) вполне логично. Недалеко, то время, когда им надо будет определиться с выбором профессии.

Выявились роли, которые включают в свои самоописания подростки и не включают младшие школьники. Это - «подросток», «мужчина-женщина», «будущая профессия», «этническая принадлежность», «верующий».

По частоте встречаемости социальных ролей в самоописаниях девочек и мальчиков (подростки и младшие школьники) также можно выделить семейные роли, дружеские роли и роль ученика. Обращает на себя внимание тот факт, что мальчики - подростки в среднем больше, чем девочки называют социальных ролей. В самоописаниях мальчиков их среднее количество составляет 52,8%, в то время как в выборке девочек этот показатель соответствует 43,1%. Возможно, данный факт отражает стереотип, согласно которому от лиц мужского пола требуется более активный контакт с социальной реальностью. У младших школьников, наоборот. Количество самоописаний у девочек традиционно выше, чем у мальчиков (53,2% и 42,7% соответственно).

Среди самоописаний подростками личностных параметров можно выделить любимые занятия (8,8%) и умения (8%). Кстати, мальчики больше называют характеристик, связанных с любимыми занятиями (11,3%), а девочки с умениями (13,8%). Младшие же школьники особенно выделяют свои умения.

Итак, социальные роли, как реальные, так и потенциальные (например, профессиональные) составляют почти половину (48,4%) самоописаний подростков. Однако в выборке младших школьников также наблюдается довольно большое число подобных характеристик (48,1%). Это говорит о том, что человек начинает предпринимать попытки осмысления своего места в общественных отношениях значительно рано.

Таблица 7. Комфортность социальных ролей для младших школьников

Мальчик-девочка 4,4 - - 0,3

Ребенок 0,9 - -- 0,3

Подросток - - - -

Мужчина-женщина - - - -

Ученик 5,9 - - 0,6

Семейные роли 22,2 0,6 0,9 1,6

Дружеские роли 5,6 - 0,3 0,6

Будущая профессия 0,6 - 0,3 0,6

Россиянин 2,8 - - -

Этническая принадлежность - - - -

Верующий - - - -

Всего 42,4 0,6 1,5 4

Таблица 8. Комфортность социальных ролей для подростков

Социальные роли Частота встречаемости (%)

Нравится Не нравится Все равно Не могу решить

Мальчик-девочка 4,6 - - -

Ребенок 0,8 0,3 - -

Подросток 0,8 - - -

Мужчина-женщина 1,1 0,3 - -

Ученик 3 1,1 0,3 1,6

Семейные роли 19,5 0,3 1,1 -

Дружеские роли 9,2 - - -

Будущая профессия 2,4 - 0,5 0,5

Россиянин 0,5 - - -

Этническая принадлежность 0,3 - - -

Верующий 0,3 - - -

Всего 42,5 2 1,9 2,1

Комфортность ролей оценивалась подсчетом процентного соотношения высказывания «Нравится» от общего числа высказываний (Таблица 8). Таким образом, почти половина ролей (42,5% и 42,4%) , которые исполняют подростки и младшие школьники, им симпатизируют. Очень мало ролей отмечены отрицательно («не нравится» - 2% у подростков и 0,6% - у младших школьников). «Все равно» и «Не могу решить» также составляют низкий процент (1,9% и 2,1% соответственно для подростков и 15% и 4% соответственно для младших школьников).

Анализ различных социальных ролей, которые нравятся учащимся, позволяет уточнить описанные выше данные. Наиболее комфортными подростки считают семейные роли (19,5%), дружеские роли (9,2%) а также роли «Мальчик-девочка»(4,6%) и «Ученик»(3%). Младшие школьники определяют комфортными те же роли.

В целом, количество положительных самоописаний как у младших школьников, так и у подростков гораздо больше, чем отрицательных и безразличных. Таким образом, можно утверждать, что в структуре самоописаний актуальны именно те социальные роли, которые комфортны учащимся.

Заключение

В своей работе мы исследовали особенности социальных ролей в группе подростков (в сравнении с младшими школьниками).

Наша гипотеза о том, что социальные роли людей имеют достаточно разветвленную структуру и различны в зависимости от возраста нашла в некоторой степени свое подтверждение.

1. По результатам анкетирования понятие «социальная роль» восьмиклассники понимают как роль человека в обществе (62%), роль человека в жизни (31%), роль ученика в классе (7%).

2. Большинство восьмиклассников считают, что ученик должен «добросовестно выполнять задания», а также соблюдать дисциплинарные требования в школе.

3. По мнению самих испытуемых и их одноклассников, каждый из них играет какие-либо социальные роли.

4. Спектр самоописаний младших школьников и подростков с помощью методики «Кто Я?» Куна и Мак-Партланда в большей степени отражает актуальное, настоящее положение учащихся (96,2% и 89,1% соответственно). Это, прежде всего, свидетельствует о полноценном ощущении времени своей жизни.

5. Социальные роли составляют почти половину (48,4% для подростков и 48,1% для младших школьников) из всех самоописаний. Это говорит о том, что человек начинает предпринимать попытки осмысления своего места в общественных отношениях значительно рано.

6. Среди встречающихся социальных параметров наибольшим удельным весом обладают семейные роли (26,2 % - у младших школьников и 20,6% - у подростков), дружеские роли (9,2% для подростков и 6,5% для младших школьников) и роль «ученика» (6,5% для младших школьников и 5,7% для подростков).

7. Возрастные роли подростков - неоднозначны. Некоторые подростки соотносят себя с группой «детей» («ребенок» - 1,2 %), некоторые - взрослых («мужчина-женщина - 1,4%), некоторые - особая возрастная группа «подростки» (0,9 %). На наш взгляд, этот факт отражает специфику процесса взросления подростков.

8. Выявились роли, которые включают в свои самоописания подростки и не включают младшие школьники. Это - «подросток», «мужчина-женщина», «будущая профессия», «этническая принадлежность», «верующий».

9. Мальчики - подростки в среднем больше, чем девочки называют социальных ролей (52,8% и 43,1% соответственно). Возможно, данный факт отражает стереотип, согласно которому от лиц мужского пола требуется более активный контакт с социальной реальностью.

10. Количество положительных самоописаний, как у младших школьников, так и у подростков гораздо больше, чем отрицательных и безразличных.

Библиография

1. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М: Академия, 2006. С. 99-110.

2. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. - М., 1976.

3. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л: ЛГУ, 1988. С.245.

4. Верст Н.Кто есть кто? //Школьный психолог. - 2010. - № 1. С.34-42.

5. Карелина А.А. Психологические тесты. Т.2. - М: ВЛАДОС,2000. С. 107.

6. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение.- СПб.: Питер, 2000.

7. Парсонс Т. О социальных системах. - М., 2002.С. 134.

8. Рогов Е.И. Классическая социальная психология. - Москва-Ростов-на-Дону:МарТ, 2008. С.76-80.

9. lib.rin.ru/doc/i/15951p40.html

10. Psylid/orq/ua/

12. www/dv-reclama/ru/

13. www.rb.ru/inform/

14. www. Resurs.kz/ref/rol

15. www.riskgroup.ru/catalog.aspx…

Приложение 1

Опросник - анкета «Кто есть кто?»

Возраст _____________

1. Раскройте смысл понятия «социальная роль»

_______________________________________________________________________________________________________________________________

2. Социальная роль ученика (13-14 лет) в современном российском обществе предусматривает специфические способы поведения. Какие? (назвать основные по- твоему мнению)

1.____________________________________________________________

2.____________________________________________________________

3.____________________________________________________________

4.____________________________________________________________

5.____________________________________________________________

6.____________________________________________________________

7____________________________________________________________

3. Вспомни свой класс. Назови некоторые типичные роли, с которыми сталкиваешься при общении с одноклассниками (подчеркнуть или написать не более 5 ролей).

(«козел отпущения», «Фома неверующий», «шут», «чудак», «хулиган», «марионетка», «актер», «генератор идей», «заводила», «всезнайка», «деловой», «мастер на все руки», «трудоголик», «золушка», «палочка-выручалочка», «спасатель», «примиритель», «судья», «душа компании», другие (написать) __________________________________________________

4. Закончи предложения, дописав 1-3 фамилии одноклассников.

В нашем классе «душой компании» можно назвать ______________________________

В нашем классе «судьей» можно назвать_______________________________________

В нашем классе «шутом» можно назвать_____________________

В нашем классе «деловым» можно назвать_____________________

В нашем классе «палочкой-выручалочкой» можно назвать___________

В нашем классе «актером» можно назвать_____________________

Приложение 2

Методика «Кто Я?» М. Куна и Т.Мак - Партланд

Методика «Кто Я?» предложена американскими психологами М. Куном и Т. Мак-Партландом в 1954 г. Компьютерного варианта нет. Ее целью является выяснение сознательного представления о себе у опрашиваемых.

Испытуемый должен в течение 12 мин дать двадцать различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто я такой?» В инструкции указывается, что ответы следует давать в том порядке, в котором они спонтанно возникают, не заботясь о последовательности, грамматике и логике. Вопрос «Кто Я?» логически связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, то есть с его образом «Я». Отвечая на вопрос «Кто Я?», человек указывает социальные роли и личностные характеристики, с которыми он себя соотносит, идентифицирует. Тест самоотношения двадцати утверждений -- опросник личностный, вариант нестандартизированного самоотчета, сближающийся с проективными методиками исследования личности. Для лиц любого возраста. Тест основан на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом.

Качественный анализ полученных в ходе проведения методики самоопределений позволили выявить в "Образе Я" объективные, функциональные и эмоциональные составляющие. Под объективной составляющей "Образа Я" подразумеваются статусные и ролевые самохарактеристики, к функциональной составляющей отнесены самоописания себя как субъекта какой-либо деятельности, эмоциональной составляющей являются самоопределения, связанные с эмоциональным отношением к себе, с самооценкой.

Подобные документы

Понятие cоциальной роли и социального положения. Явление социальной роли в группе. Виды социальных ролей. Общественное мнение и социальные стереотипы как результаты массовой коммуникации. Выработка системы организации и построения социальных ролей.

курсовая работа , добавлен 03.05.2009


Социальная структура как анатомический скелет общества. Сущность и структура социального статуса, определение социальной роли как ее динамического аспекта. Классификация и типы ролей, особенности исследования. Идентификация между ролью и статусом.

реферат , добавлен 27.01.2014


Анализ сущности личности и социальных ролей, которые она выполняет. Обобщение видов и характеристик социальных ролей: эмоциональность, способ получения, масштаб, формализация, мотивация. Социальные роли, как инструмент взаимодействия личности и общества.

курсовая работа , добавлен 18.06.2010


Социальный статус. Разновидности социальных статусов личности. Иерархия статусов. Статусные коллизии. Понятие социальной роли. Виды обучения ролям. Ролевое поведение. Способы разрешения ролевых конфликтов.

реферат , добавлен 07.01.2003


Сущность и происхождение социальной роли личности. Процесс усвоения индивидом социальных ролей, влияние норм и статусной позиции. Понятие и виды ценностей. Возникновение, осуществление и ориентация на ценности ролевых взаимозависимостей индивидов.

реферат , добавлен 09.05.2009


Понятие личности. Личность и общество. Личность и основные факторы ее развития. Социализация личности. Уникальный индивидуальный опыт. Социальные роли. Процесс обучения социальным ролям. Предписанные и достигаемые статусы и роли.

реферат , добавлен 15.11.2006


Социальная роль как поведение, ожидаемое от того, кто имеет определенный социальный статус. Распространение в современном обществе определенных стереотипов о социальной роли индивида в зависимости от его пола. Виды социальных ролей и их характеристики.

реферат , добавлен 25.02.2011


Определение и характеристика понятия социальной работы, как общественно-необходимой деятельности по оказанию социальной помощи и улучшению качества социальной жизни людей. Исследование и анализ особенностей современных благотворительных организаций.

курсовая работа , добавлен 30.07.2017


Факторы возникновения социальной дезадаптации осужденных подростков. Основные направления социально-психологической работы по преодолению социальной дезадаптации подростков в пенитенциарной системе. Выявление особенностей социальной дезадаптации.

дипломная работа , добавлен 29.07.2012


Ознакомление с понятием социальных статусов, проблема их несовпадения в интер- и интрагрупповой иерархии. Классификация общественных ролей по масштабу, способу получения, степени формализации и видам мотивации, оценка их влияния на развитие личности.

Все мы, разумеется, помним и бессмертного фонвизинского Митрофанушку, чье имя давно стало нарицательным, и пушкинского Гринева из «Капитанской дочки». Оба они - «недоросли», и если в наши дни это слово звучит по меньшей мере уничижительно, то в XVIII - XIX вв.

Это было всего лишь обозначением социального статуса, частично обусловленного возрастом. Недорослем называли молодого человека, еще не вышедшего из-под опеки родителей. Точно такое же положение мог занимать и какой-нибудь юноша...

Статус относится к индивидуальному рангу, ценности или престижу в группе, организации или обществе. Статус отражает иерархическую структуру группы и создает вертикальную дифференциацию, так же как роли разделяют разные занятия.

Это еще один путь уменьшить неопределенность и прояснить, что же от нас ожидается.

Характеристики статуса.

Так же как и роли и нормы, статус существует и внутри и снаружи организационной среды. На самом широком уровне анализа мы называем его общественным...

Хочу заметить, что никому, никакой сущности нет дела до грязной энергии. Энергия созидания наполнена светом чистого сознания, не запятнанного сомнениями, гневом и другими негативными проявлениями грязной/темной энергии.

Поэтому, как только человек задумывает хорошее дело, к нему, как мухи, со...

Предварительно отметим, что психология имеет дело с социальными объединениями, существующими реально, т.е. исследует психологические особенности, закономерности реально существующих групп, в которых люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, совместной деятельностью, помещены в идентичные условия и определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию.

При этом подавляющее число исследований в социальной психологии выполнено на материале так называемых малых...

Впечатления

Обычно наше восприятие другого человека базируется на поиске впечатлений, отражающих основные характеристики его личности. Раз проявившись, эти характеристики позволяют нам объяснять разные поступки человека и приводить их в соответствие с впечатлением о нем. В эксперименте.

Проведенном Эшем (Asch, 1946), человек, объективно охарактеризованный как «толковый, умелый, трудолюбивый, решитель­ный, практичный и благоразумный», был представлен одним испытуе­мым как слишком холодный...

В зависимости от развитости, опосредствованием эмоциональной содержательностью и наличием ценностей совместной деятельности по выживанию можно определиться с расслоениями, напластованиями групп в силу иерархического закона по ценностно-интерпретационной структуре общества и эмоциональной окраске культурно- исторических наслоений.

Эмоции, с точки зрения культурно-психологического подхода, можно рассматривать как высшие психические функции сознания, обладающие всеми соответствующими...

Гораздо важнее и первичнее наладить материальную безопасность и стабильность, просто иметь приличную рабочую занятость и добыть в обществе если не успеха и уважения, то хотя бы не осуждения и отвержения. Однако именно «вторичные», не витальные потребности определяют социальный рост.

А речь будет идти именно об этом «излишестве». В контексте «хлеба и зрелищ» - это «зрелище»! Это хвост, без которого вполне можно прожить. Но зато как! можно жить с хвостом (с павлиньим, например), особенно если...

Необходимо понять, как человек взаимодействует с социумом в частности и с мирозданием, в общем. Для этого мы взяли за основу «социальную модель Дойча», то есть на поставленные задачи взглянули с точки зрения каббалистической теории.

Вопрос 1: Являются ли люди просто умными животными или же социальное взаимодействие, постоянная необходимость сотрудничать друг с другом формирует в них особые, не присущие животным психические свойства?

Ни то, ни другое, ни третье. То есть, являются ли люди...